1.  Inhaltsangabe  

1.  Inhaltsangabe.  2

2.  Einleitung  3

3.  Ziele der moderneren Geschichtsdidaktik.  4

4.  Möglichkeiten und Probleme des Spielfilms für den Geschichtsunterricht.  6

5.  Fallbeispiel: Schindlers Liste  9

5.1.  Probleme der filmischen Inszenierung des Themas Holocaust.  9

5.2.  Schindlers Liste  10

6.  Resümee  15

7.  Literaturliste:  17

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2. Einleitung

„Wissen und Bildung“ sind, so heißt es, die „wichtigsten Ressourcen“ des „rohstoffarmen Europas“. Investition in die Bildung sei daher eine Investition in die Zukunft (Liessmann 2006:7). Diese schon als Allgemeingut geltende These sowie die gesellschaftliche Debatte über die Wissensgesellschaft, lassen die europäische, bzw. deutsche Bildungspolitik (zumindest ihrem Anspruch nach) in einem guten Licht stehen. Doch wie sieht es nun konkret mit der Vermittlung von Wissen aus?

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Didaktik eines bestimmten Wissensbereiches - der Geschichte - sowie mit einem bestimmten Medium ¹ der Wissensvermittlung, dem (historischen) Spielfilm. Die Didaktik des Geschichtsunterrichts in der Schule steht hierbei im Vordergrund der Betrachtung. Dennoch können aus dieser Arbeit auch Konsequenzen für die Didaktik der Geschichte im Allgemeinen gezogen werden, da Rezipienten durch bewusste Inszenierung des zu Vermittelnden ihr Bewusstsein über Geschichte gleichermaßen bilden, egal ob der Film nun in der Schule, im Kino oder Fernsehen ‚konsumiert‘ wird.

Am Anfang der Arbeit erfolgt eine kurze Einführung in die zentralen Aufgabenbereiche der modernen Geschichtsdidaktik. Anhand der dargelegten didaktischen Ziele sollen die Chancen und Gefahren der Verwendung des Mediums Spielfilm, verglichen mit den aufgeführten Anforderungen und Zielen der modernen Geschichtsdidaktik, aufgeführt werden. Exemplarisch dient in dem zweiten Teil der Arbeit der Kinofilm Schindlers Liste (1993) von Steven Spielberg dazu zu veranschaulichen, wo die Gefahren und Chancen der Verwendung des Spielfilmes als didaktischem Mittel liegen. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit und des Themas verzichte ich auf eine Inhaltsangabe des Filmes und setze ihn als bekannt vor raus. Somit geht es hier auch nicht um eine systematische Filmanalyse. Vielmehr soll Schindlers Liste hier als stellvertretend für viele als aufklärerisch vermarktete historische Spielfilme der letzen Jahre (z.B. Der Untergang, Sophie Scholl etc) stehen. Es geht also primär um den historischen Spielfilm und seiner inhärenten Dialektik von kulturindustrieller markt-konformer Inszenierung und Vermittlung von Geschichtsbewusstsein.

¹ Medium wird hier verstanden als der „Begriff , der alles enthält, was primäre oder sekundäre Aussagen über Geschichte beinhaltet“ (Pandel 1999: 7).

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In einem kleineren einleitenden Exkurs erwähne ich hierbei, aufgrund der besonderen problematischen Thematik des Holocausts, grundlegende Schwierigkeiten und gesellschaftliche Tabus, die in der wissenschaftlichen Diskussion um das Thema Auschwitz genannt werden.

Das Resümee am Ende der Arbeit wird ein Fazit ziehen, wieso der Spielfilm, trotz seiner Gefahren, dennoch als Möglichkeit der modernen Geschichtsdidaktik zu betrachten ist. Als Quellen dienen mir vor allem Handbücher der Geschichtsdidaktik und Aufsätze der letzten elf Jahre sowie klassische Texte der (Medien-) Soziologie, die vor allem das Phänomen der Kulturindustrie näher untersuchen.

3. Ziele der moderneren Geschichtsdidaktik

Bereits vor den Zielen der europäischen Aufklärung des 18. Jh. sah das humanistische Konzept der Antike die Bildung „in erster Linie als Programm der Selbstbildung des Menschen, eine Formung und Entfaltung von Körper, Geist und Seele, von Talenten und Begabungen die den einzelnen zu einer entwickelten Individualität (…) und Teilnehmer am Gemeinwesen und seiner Kultur führen sollte [an].“ (Liessmann 2006:67) Die modernere geschichtsdidaktische Diskussion seit den 70er Jahren greift diese Impulse wieder auf. Vor allem dem Begriff des „Geschichtsbewusstseins“ wird hier ein hoher Stellenwert bezüglich der Vermittlung von Geschichte, sei es nun in der Schule oder in der Öffentlichkeit, zugeschrieben (Jeismann 2000:53). Geschichtsdidaktik ver-steht sich daher „nicht mehr nur als die Wissenschaft vom Geschichtsunterricht, sondern vielmehr in einem weiteren Sinne als Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein“ (Pandel 1999:365). Karl-Ernst Jeismann definiert Geschichtsbewusstsein bspw. als das Vermögen „die gegenwärtige Gesellschaft in ein bewusstes Verhältnis zu ihrer Vergangenheit zu setzen“ (Jeismann 2000:47), was soviel heißt wie durch das Bewusstmachen verschiedener Deutungsangebote über eine kritische Reflexion verfügen zu können (Jeismann 2000:48), also gegen Dogmatismen ideologiekritisch (Rohlfes 1997:41) in einer mehrdimensionalen his-torischen Perspektive angehen und ein eigenes Urteil bilden zu können (Jeismann 2000: 52). Positivismus soll also zugunsten einer dialektischen Betrachtungsweise zurückgewiesen werden. Der Begriff der Kritik und Emanzipation (allerdings in einer dem Neomarxismus nicht entsprechenden Variante) steht somit, der Didaktikkonzeption Jeismanns

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nach, im Vordergrund (Jeismann 2000:58). Zusammenfassend erklärt Jeismann, dass „unterschiedliche Geschichtsdeutungen auf diese Weise diskutierbar gemacht [werden]“ (Jeismann 2000:66). Wolfgang Klafki vertritt einen bildungs-theoretisch schärferen Entwurf, dem ich mich in dieser Arbeit im Großen anschließen will. An ihm versuche ich die Möglichkeiten und Gefahren des Mediums Spielfilm als didaktischem Konzept aufzuzeigen. Klafki versteht sein Bildungskonzept als in der Tradition der klassischen Aufklärung des 18. und 19. Jh. stehend. Er will die Aufklärung im Sinne einer „reflexive[n] Vernunft“ (Klafki 1990:91) weiterdenken und stellt sich somit explizit gegen postmoderne Konzeptionen, die eine universelle Vernunft in Frage stellen und dekonstruieren, bzw. als Herrschaftsmittel entlarven wollen (Joas 2004:325). Mit dem Konzept der „Allgemeinbildung“ will er den schon von Kant geforderten „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ (zitiert nach Klafki 1990:92) erreichen. „Selbstbestimmung (…), Mitbestimmungsfähigkeit (…) [und] Solidaritätsfähigkeit“ (Klafki 1990:93f.) stellen die Grundfähigkeiten dar, auf die wirkliche Bildung abzielen soll, sowie „eine polytechnische Grundbildung für alle.“ (Klafki 1990:95) Hier knüpft er im Ergebnis an Jeismann an, denn „Allgemeinbildung bedeutet (…) ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart (…), der Zukunft zu gewinnen, [sowie] Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken.“ (ebd.) Die Fragen nach Frieden, Umwelt, gesellschaftlich produzierter Ungleichheit, instrumenteller Rationalisierung sowie Partnerschaft stehen dabei als Schlüsselprobleme im Mittelpunkt einer vernünftigen Lebensgestaltung. Geschichtswissenschaftliche Arbeit wird somit als „ein Stück Aufklärung, die das kritisch-rationale Potential in unserer Gesellschaft stärken will (…) [angesehen]. Je besser die Schulbildung, als desto kritischer und autoritätsskeptischer erwiesen sich die Befragten.“ (Rohlfes 1997:40) Vor allem Theodor W. Adorno hielt in allen seinen Schriften an der Darstellung einer Aufklärung fest, die „wesentlich solche Wendung aufs Subjekt, Verstärkung von dessen Selbstbewusstsein und damit auch von dessen Selbst [sein sollte]“ (Adorno 2003c:571). Zusammengefasst gesagt wäre daher „Erziehung (…) sinnvoll überhaupt nur als eine zu kritischer Selbstreflexion“ (Adorno 2003d:676). Allerdings lassen sich diese gut gemeinten Vorschläge in der aktuellen Bildungslandschaft phänotypisch schwerlich konstatieren, da durch die „Industrialisierung und Ökonomisierung des Wissens (…) [die] Vorstellungen klassischer Bildungstheorien geradezu in ihr Gegenteil verkehrt werden“ (Liesmann 206:8). Die Ökonomisierung der Bildung kann hier allerdings

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