Inhaltsverzeichnis

1  Vorüberlegungen.  3

1.1  Zu der Bedeutung und den Zielen der Arbeit  3

1.2  Die Lehrvorgaben zum Thema  5

1.2.1  Einordnung des Themas in den sächsischen Lehrplan.  5

1.2.2  Einordnung des Themas in die Bildungsstandards Geographie.  6

1.3  Theoretische Hintergründe zu den Problemstellungen der Arbeit  7

1.3.1  Zum Computer und Internet im Geographieunterricht  7

a)  Voraussetzungen für die Arbeit am Computer im Geographieunterricht.  8

b)  Der Computer als Werkzeug - Standardsoftware im Geographieunterricht.  9

c)  Geographiesoftware.  10

d)  Das Internet als Informationsquelle.  11

e)  Das Internet als Lernplattform.  12

f)  Das Internet als Kommunikationsmedium.  13

g)  Zu weiteren Formen  13

1.3.2  Zur Methode der fragengeleiteten Raumanalyse  13

a)  Was ist eigentlich eine Raumanalyse?  13

b)  Zur Schrittfolge der Methode  14

c)  Computer- und Interneteinsatz bei der Methode.  16

d)  Zum Zeitaufwand der Methode.  17

1.3.3  Zu projektorientierter Gruppenarbeit und den Möglichkeiten der Bewertung.  17

a)  Zu projektorientierter Gruppenarbeit.  17

b)  Zu Möglichkeiten der Bewertung.  19

1.3.4  Das Beispiel Amazonien.  20

1.3.5  Schlussfolgerungen zum Vorgehen.  20

2  Darstellung der empirischen Untersuchung  22

2.1  Beschreibung der Voraussetzungen.  22

2.1.1  Zur Klassensituation.  22

2.1.2  Organisatorische und technische Rahmenbedingungen.  22

2.2  Zur Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit.  24

2.2.1  Ziele der Unterrichtseinheit.  24

2.2.2  Zur Stellung und Planung der Unterrichtseinheit.  24

1

2.3  Allgemeine Kurzreflexion zu den einzelnen Stunden.  25

2.3.1  Einführungsstunde am 09.05.2008.  25

2.3.2  Beginn der Arbeit in den Gruppen am 16.05.2008.  26

2.3.3  Arbeit in den Gruppen am 23.05.2008.  27

2.3.4  Arbeit in den Gruppen am 30.05.2008.  28

2.3.5  Präsentation der Endprodukte am 06.06.2008.  28

2.3.6  Leistungskontrolle und Präsentation der Endprodukte am 13.06.2008.  28

2.3.7  Abschluss und Auswertung am 20.06.2008.  29

3  Ergebnisse.  30

3.1  Zur Bedeutung und den Einsatzmöglichkeiten des Computers und Internets  30

3.2  Zur Erprobung der fragengeleiteten Raumanalyse am Beispiel Amazoniens.  32

3.3  Schülermitbewertung und prozessorientierte Bewertung im Rahmen von  

projektorientierter  Gruppenarbeit.  34

3.4  Fazit und Ausblick.  37

Tabellenverzeichnis.   38

Abbildungsverzeichnis.   39

Abk  ürzungsverzeichnis.  40

Literatur  - und Quellenverzeichnis.  41

Anhang.   46

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1 Vorüberlegungen

1.1 Zu der Bedeutung und den Zielen der Arbeit

„In kaum einem anderen Fach ist der Einsatz von Medien im Unterricht so selbstverständlich wie in Erdkunde“ (PÜSCHEL, 2001, S. 28) ¹ . Neben den klassischen Medien ² zählen zunehmend auch die digitalen Medien und dabei der Computer mit seinen vielfältigen Möglichkeiten, insb. dem Internet dazu und werden „zukünftig unverzichtbarer Bestandteil“ (GRÖNE, 2004a, S. 13) des Geographieunterrichts ³ sein (vgl. Tab. 1.1).

Tab. 1.1: Medien im Geographieunterricht

Viele Geographielehrer ⁵ sind unsicher, inwieweit der Computer und das Internet eine sinnvolle Bereicherung für ihren Unterricht darstellen. Neben unzureichender Medienkompetenz der Lehrer (die bei der Vielfalt der neuen Medien nicht wundert) gibt es Bedenken, ob nicht vielleicht doch mit einem anderen, klassischen Medium das Ziel schneller oder besser erreicht wird (vgl. SCHLEICHER, 2004d).

Erstes wichtiges Ziel der Arbeit soll es deshalb sein, die Bedeutung des Computers und Internets für den Geographieunterricht beispielhaft zu untersuchen. Dies geschieht im Rahmen einer in

1 Etwaige Hervorhebungen sind zur besseren Lesbarkeit in allen verwendeten Zitaten entfernt worden. Dafür sollen Hervorhebungen im Text die Lesbarkeit unterstützen.

2 Medien werden hier als „Träger von subjektiv ausgewählten und gespeicherten Informationen verstanden“ (RINSCHEDE, 2005, S. 288). Darin eingeschlossen seien auch die Werkzeuge/Unterrichtsmittel zum Bereitstellen und Abrufen der Informationen (z. B. Overhead-Folien, Standardsoftware wie Präsentationsprogramme).

3 Es wird in dieser Arbeit den Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Geographie gefolgt und die Schreibweise ‚Geographie‘ statt ‚Geografie‘ verwendet.

4 In Klammern befinden sich Literaturbeispiele für erprobte Einsatzmöglichkeiten der digitalen Medien. Die Darstellung erhebt weder den Anspruch vollständig zu sein, noch kann sie disjunkte Kategorien aufweisen.

5 Zur besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit wird die männliche Form für beide Geschlechter verwendet.

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Klasse 9 durchgeführten Unterrichtseinheit zur fragengeleiteten Raumanalyse am Beispiel Amazoniens im Lernbereich Lateinamerika (vgl. SSK, 2004, S. 24 f.). Die Bedeutung dieser neuen Medien kann am Erreichen der im Lehrplan und in den Bildungsstandards verankerten Zielen und Kompetenzen gemessen werden. Zusätzlich müssen weitere Faktoren berücksichtigt und entsprechend abgewogen werden (z. B. zusätzlicher Arbeits- und Organisationsaufwand). Da die Bedeutung von Computer und Internet mit deren Einsatzmöglichkeiten steigt, sollen in dieser Arbeit beispielhaft Einsatzmöglichkeiten des Computers und Internets aufgezeigt werden.

Besonders groß ist m. E. bei der sächsischen Lehrerschaft das Interesse an Handlungsanweisungen und Ideen zur Durchführung der Methode der fragengeleiteten Raumanalyse. Diese ist neu im sächsischen Lehrplan und wurde sowohl mit gemischten Gefühlen aufgenommen, als auch ganz unterschiedlich im Unterricht umgesetzt ⁶ . Die Gründe dafür sind vielfältig. Die im Lehrplan als „Methode“ (SSK, 2004, S. 25) bezeichnete fragengeleitete Raumanalyse wird als solche in den gängigen geographischen Methodensammlungen nicht aufgeführt (z. B. MEINER & RACZKOWSKY, 1998; SCHALLHORN, 2007). Ebenso wird sie in der geographiedidaktischen Literatur nur selten genannt und noch seltener explizit als Methode beschrieben. Dazu kommt, dass die Handlungsanweisungen zur Durchführung der Methode in den einzelnen Schulbüchern sowie in anderen Publikationen voneinander abweichen (vgl. u. a. BRICKS et al., 2006, S. 82 ff.; BRODENGEIER et al., 2007a, S. 98 f.; 2007b, S. 158; 2008, S. 163; COLDITZ et al., 2006, S. 74; GERBER et al., 2006, S. 70 f.; 2007, S. 100 f.; POITSCHKE, 2007, S. 39 ff.).

Entsprechend ist das zweite Ziel der Arbeit, eine fragengeleitete Raumanalyse zu erproben und ihre Umsetzbarkeit und die mit ihr verbundenen Anforderungen an Unterricht zu untersuchen.

Da die Arbeit am Computer „vorzugsweise in Kleingruppen von zwei bis vier Schülern organisiert“ (GRÖNE, 2004a, S. 11) wird und die Methode der fragengeleiteten Raumanalyse die „selbstständige Anwendung von Arbeitsmethoden erfordert“ (BRODENGEIER et al., 2006, S. 64), bieten sich schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden an. Im Rahmen von z. B. projektorientierten Gruppenarbeiten ⁷ sind jedoch auch veränderte Formen der Leistungsbewertung möglich und nötig (vgl. BOHL, 2001, S. 80 ff.; Winter, 2004, S. 3 ff.).

Drittes Ziel der Arbeit soll deshalb sein, das Potenzial von Schülermitbewertung und prozessorientierter Bewertung im Rahmen von projektorientierten Gruppenarbeiten zu untersuchen.

6 Diese Aussage beruht nicht auf empirischen Untersuchungen. Sie ergibt sich aus Gesprächen mit Geographielehrern über deren Einstellungen zu der Methode und ihrer Umsetzung im Unterricht.

7 Projektunterricht in Reinform ist an staatlichen Gymnasien in Sachsen kaum realisierbar. Zentrales Merkmal von projektorientierten Arbeiten soll deshalb sein, dass Schüler „in zunehmend komplexeren thematischen Einheiten und in kooperativer Weise weitestmöglich selbstständig lernen und arbeiten. Sie werden zunehmend in die Lage versetzt, komplexe Arbeitsprozesse gemeinsam und selbstständig vorzubereiten, durchzuführen und auszuwerten“ (BOHL, 2001, S. 93). Darin finden sich m. E. Kerngedanken der fragengeleiteten Raumanalyse wieder.

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1.2 Die Lehrvorgaben zum Thema

„Grundlage für Unterricht und Erziehung sind Bildungsstandards, Lehrpläne und Stundentafeln“ (FREISTAAT SACHSEN, 2008, §35(1)). In den Lehrplänen sind verbindliche Lernziele und -inhalte festgelegt (SSK, 2004, S. IV). Bildungsstandards hingegen bestimmen, über welches verbindliche Wissen und welche Kompetenzen Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt verfügen müssen (FREISTAAT SACHSEN, 2008, §35(2)). Deshalb sei nun eine Eingliederung des Themas in den Lehrplan und die Bildungsstandards Geographie vorgenommen (vgl. Anhang Kap. A.1; Kap. A.2).

1.2.1 Einordnung des Themas in den sächsischen Lehrplan

Der Einsatz des Computers und Internets wird im sächsischen Lehrplan für Geographie nur an einigen Stellen explizit festgeschrieben. Zwar werden Informationsbeschaffung und -verarbeitung sowie die Medienkompetenz als Bildungs- und Erziehungsziele genannt (vgl. SSK, 2004, S. VIII; S. 2) und tauchen in fast allen Klassen- und Jahrgangsstufen (als unverbindliche Bemerkungen) auf (vgl. Anhang Tab. A.1); explizit gefordert wird die Nutzung elektronischer Medien aber erst in Klassenstufe 9 im Rahmen der fragengeleiteten Raumanalyse:

„Auf der Basis einer fragengeleiteten Raumanalyse entwickeln die Schüler ihre Fähigkeiten zur selbstständigen Gewinnung von Informationen weiter. Dazu nutzen sie sowohl konventionelle als auch elektronische Medien“ (SSK, 2004, S. 24).

Entsprechend ist die Erprobung des Computers und Internets am Beispiel der fragengeleitetn Raumanalyse in dieser Klassenstufe als sinnvoll und lehrplangerecht einzustufen. Erst in Jahrgangsstufe 12 wird wieder direkt auf den Computer und das Internet Bezug genommen:

„Die Schüler besitzen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationstechniken, um geographisch relevante Informationen zielgerichtet und aufgabenbezogen gewinnen, verarbeiten, präsentieren und bewerten zu können“ (SSK, 2004, S. 35).

Die fragengeleitete Raumanalyse selbst wird ebenso erstmals in Klassenstufe 9 thematisiert. Allerdings baut diese Methode im besonderen Maße auf den in vorangegangenen Klassenstufen er-worbenen Kompetenzen auf und führt sie zusammen: Die Schüler lernen ab Klassenstufe 5 unterschiedliche geographische Arbeitsmethoden kennen und wenden sie an ⁸ . Ebenso werden im zunehmenden Maße Zusammenhänge zwischen einzelnen Geofaktoren thematisiert sowie Fähigkeiten der Lagebeschreibung, Informationsbeschaffung, -verarbeitung und präsentation gefordert. Diese und weitere Aspekte greift die Methode der fragengeleiteten Raumanalyse auf ⁹ . Angestrebt wird laut Lehrplan eine zunehmend selbstständige Durchführung der fragengeleiteten Raumanalyse bis zur Jahrgangsstufe 12 (vgl, SSK, 2004; Anhang Tab. A.2) ¹⁰ .

8 Die Grundlagen werden bereits im Sachunterricht der Grundschule gelegt.

9 Deshalb kann die Methode der fragengeleiteten Raumanalyse auch als ‚Metamethode‘ bezeichnet werden.

10 Im Übrigen finden sich viele Gemeinsamkeiten zwischen der Struktur der fragengeleiteten Raumanalyse und den Empfehlung für Abituraufgaben im Fach Geographie (KULTUSMINISTERKONFERENZ, 2005). So heißt es z. B. für die schriftliche als auch mündliche Prüfung: „Die Aufgabenart ist die materialgebundene Problemerörterung mit Raumbezug“ (ebd., S. 7; S. 10).

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Konkrete Aussagen zur Unterrichtsmethodik und Bewertung finden sich im sächsischen Lehrplan nicht, da dies zum großen Teil in der pädagogischen Freiheit und Verantwortung der Lehrer liegt (vgl. FREISTAAT SACHSEN, 2008, §1(3); 2007, §19(2)).

Allerdings kann aus den im Lehrplan festgeschriebenen Bildungs- und Erziehungszielen der Einsatz von offeneren Unterrichtsmethoden und der daran angepassten Bewertung von Schülerleistungen gefolgert werden (vgl. Anhang Tab. A.3), z. B.:

„Die Unterrichtsgestaltung wird von einer veränderten Schul- und Lernkultur geprägt. [...] Die Schüler werden zunehmend an der Unterrichtsgestaltung beteiligt und übernehmen für die zielgerichtete Planung und Realisierung von Lernprozessen Mitverantwortung. [...] Durch die Anwendung kooperativer Lern-und Arbeitsformen entwickeln die Schüler ihre Teamfähigkeit weiter“ (SSK, 2004, S. IX f.; S. 37).

1.2.2 Einordnung des Themas in die Bildungsstandards Geographie

Bei aller Diskussion um Bildungsstandards allgemein (vgl. u. a. BÖTTCHER, 2004; BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG, 2003; KLIEME, 2004; SALDERN & PAULSEN, 2004) und Bildungsstandards im Fach Geographie (vgl. u. a. DGFG, 2007; HEMMER & SCHALLHORN, 2006; RINGEL, 2006) steht fest: Bildungsstandards sind „Festlegungen zu Kompetenzen über die Schülerinnen und Schüler verfügen sollen, wenn wichtige Bildungsziele als erreicht gelten sollen“ (DGFG, 2007, S. 8). Sie stellen damit dar, was Schüler „am Ende der Sekundarstufe I können soll“ (HEMMER, 2007, S. 4). Die Bildungsstandards im Fach Geographie sind nicht verbindlich ¹¹ , da in absehbarer Zeit keine Vergleichsaufgaben entwickelt werden und keine Überprüfung an den Schulen stattfindet (vgl. DGFG, 2007, S. 2). Die Bildungsstandards und die zugehörigen Aufgabenbeispiele stellen jedoch gemeinsam mit anderen wichtigen schulgeographischen Grundlagendokumenten, wie die Internationale Charta der Geographischen Erziehung (vgl. KOMMISSION GEOGRAPHISCHE ERZIEHUNG, 1992), dem Curriculum 2000plus (vgl. DGFG, 2002), dem Grundlehrplan Geographie (vgl. VERBAND DEUTSCHER SCHULGEOGRAPHEN, 2005), der Leipziger Erklärung (vgl. ANDRES et al., 1996) und den einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung im Fach Geographie (vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ, 2005) eine gelungene Anregung für den Geographieunterricht dar.

Der Einsatz des Computers und Internets wird in den Bildungsstandards Geographie an unterschiedlichen Stellen gefordert (vgl. Anhang Tab. A.4), z. B.:

Schülerinnen und Schüler haben die Gelegenheit, sich mit einer Vielzahl von traditionellen oder computergestützten Medien vertraut zu machen“ (DGFG, 2007, S. 6 f.). „Moderne technikgestützte Informationsquellen gewinnen wegen ihrer Aktualität eine zunehmend große Bedeutung“ (ebd., S. 19).

Noch häufiger sind Bezüge zu den typischen Eigenschaften der fragengeleiteten Raumanalyse zu finden (vgl. Anhang Tab. A.5), z. B.:

11 Verbindlich sind bislang folgende Bildungsstandards: Primarbereich - Deutsch, Mathematik; Hauptschulabschluss - Deutsch, Mathematik, Englisch/Französisch; Mittlerer Schulabschluss - Deutsch, Mathematik, Englisch/Französisch, Physik, Biologie, Chemie (vgl. IQB, 2008).

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„Die Hauptaufgabe des Geographieunterrichts besteht darin, die Kompetenz F4 aufzubauen und zu sichern; Schülerinnen und Schülern erwerben hier die Fähigkeit, Entwicklungen und Problemstellungen in Räumen zu untersuchen bei denen naturgeographische und humangeographische Faktoren in ihrem Zusammenwirken betrachtet werden […]. Gleichzeitig mit dem Aufbau der Kompetenzen F1 bis F4 erlangen die Schülerinnen und Schüler mit der Kompetenz F5 die Fähigkeit einer selbstgesteuerten Analyse von individuellen Räumen im Rahmen einer problemorientierten Regionalen Geographie“ (DGFG, 2007, S. 12).

Wie im sächsischen Lehrplan können allerdings auch bei den Bildungsstandards nur indirekt Empfehlungen hinsichtlich einer methodischen Vorgehensweise und Bewertung im Unterricht abgelesen werden (vgl. Anhang Tab. A.6). Zum Beispiel ist die typische Eigenschaft der Geographie, „wesentliche Beiträge zu fächerübergreifenden und fächerverbindenen Bildungsaufgaben“ (DGFG, 2007, S. 7) zu leisten, eine Chance für projektorientierten Unterricht, der vom Ansatz her schon mehrere Fachaspekte einschließt und damit durch Interdisziplinarität gekennzeichnet ist (vgl. GUDJONS, 2004, S. 276) ¹² .

1.3 Theoretische Hintergründe zu den Problemstellungen der Arbeit

1.3.1 Zum Computer und Internet im Geographieunterricht

Der sichere Umgang mit dem Computer und Internet wird gern als vierte Kulturtechnik neben Rechnen, Lesen und Schreiben betrachtet (vgl. FALK, 2003, S. 1). Durch diese zunehmend wichtiger werdende Stellung der digitalen Medien in der Gesellschaft und Lebenswelt der Schüler, wird ein Umgang mit ihnen im Unterricht unumgänglich. Neben dem ausschließlich auf die Vermittlung von grundlegenden Fertigkeiten (‚media literacy' oder ‚computer literacy') ausgerichteten Informatikunterricht, treten andere Fächer, „in denen der Computer zur inhaltlichen Erschließung bestimmter Sachverhalte oder zum Erwerb konkreter, fachspezifischer Methoden eingesetzt wird“ (ebd., S. 5; vgl. Abb. 1.1). Gerade der Geographieunterricht mit seinen „mannigfachen Anwendungsoptionen“ (ebd., S. 5) spielt dabei eine bedeutsame Rolle (vgl. SCHALLHORN, 2004, S. 21; Tab. 1.1) ¹³ . Dies erfordert auch eine daran angepasste Geographiedidaktik:

„Der vielseitige Einsatz des PC bestimmt [...] die methodischen Innovationen in der Geographiedidaktik. Dabei steht neben der anwendungsbezogenen Vermittlung dieser weiteren Kulturtechnik der Einsatz des Computers als geeignetes geographisches Arbeitsmittel im Vordergrund“ (HOFFMANN, 2004, S. 18).

Da sich „[g]rundsätzlich [...] immer die Frage nach dem Mehrwert des Einsatzes von Neuen Medien“ (PÜSCHEL, 2001, S. 33) stellt, wird im Folgenden auf diese Einsatzmöglichkeiten und deren Bedeutung für den Geographieunterricht näher eingegangen.

12 Im Kontext der Überprüfung nationaler Bildungsstandards wird ähnlich wie bei anderen Leistungsvergleichen immer wieder Themen diskutiert, die nicht ohne Auswirkungen auf die Unterrichtsmethodik sind. Dazu gehört u. a. die ‚Teaching-to-the-test‘-Problematik in Verbindung mit Ansprüchen an Tests und Aufgabenkultur (vgl. BRÜGELMANN, 2002; SALDERN & PAULSEN, 2004; WEINERT, 2002)

13 Dennoch wird der Computer und das Internet im Geographieunterricht nur wenig genutzt. Ursachen dafür sind u. a.: mangelnde Computerkenntnisse (insb. ‚media literacy') der Lehrenden, fehlende unterrichtsgestalterische Flexibilität, Angst vor dem ‚Neuen', Zeitfaktor, unzulängliche technische Ausstattung an den Schulen (vgl. FALK, 2003, S. 13 f.)

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Quelle: eigene Grafik (vgl. DEWE & WEBER, 2007; FALK, 2003; RINSCHEDE, 2005; SCHALLHORN, 2004a)

a) Voraussetzungen für die Arbeit am Computer im Geographieunterricht

Grundvoraussetzung für die Arbeit mit einem Computer ist das Vorhandensein eines Computers, im günstigsten Fall mit einem schnellen Internetanschluss. „Ideal ist natürlich ein Computerraum mit einer ausreichenden Anzahl von Rechnern [...], die alle Internetzugang haben“ (PÜSCHEL, 2001, S. 31). Dies wird in naher Zukunft nicht für jeden Geographieraum, sofern es diesen überhaupt an der Schule gibt, umsetzbar sein. Insofern sollte wenigstens ein Computer mit Beamer und Internetanschluss für den Geographieraum zur Verfügung stehen. Außerdem muss mindestens ein für alle Fächer offener Computerpool vorhanden sein, in dem Unterrichtseinheiten durchgeführt werden können, welche die Nutzung des Computers und Internets für nahezu alle Schüler ermöglicht. Diese Voraussetzungen sind auch für eine (computer- und internetgestützte) Durchführung der fragengeleiteten Raumanalyse unabdingbar.

Tab. 1.2: Räumliche Voraussetzungen für die Arbeit mit Computer und Internet im Fach Geographie

Neben den technischen Voraussetzungen müssen die Schüler und Lehrer ein Mindestmaß an Medienkompetenz besitzen, sodass die Beschäftigung mit fachlichen Unterrichtsinhalten im Lernprozess den Vorrang behält und nicht der eigentliche Unterrichtsinhalt in den Hintergrund tritt (vgl. GEBEL & GUTENBERG, 2001, S. III; S. 1 f.; Abb. 1.1).

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b) Der Computer als Werkzeug - Standardsoftware im Geographieunterricht

Standardsoftware ist bei den digitalen Medien das, was der Hefter oder die Tafel bei den klassischen Medien ist: ein Werkzeug, um Informationen zu sammeln, zusammenzustellen, weiterzuverarbeiten und zu präsentieren ¹⁴ . Damit haben sie für den Geographieunterricht, wie auch für Lebenswelt außerhalb des Faches und der Schule, einen hohen Stellenwert. „Die Schüler müssen lernen, mit den nicht nur aus geographiedidaktischer Sicht wichtigsten Software-Programmen [...] umzugehen“ (HOFFMANN, 2004, S. 18). Standardsoftware ist vom Charakter her fachunspezifisch, findet aber trotzdem im Geographieunterricht vielfältige Einsatzmöglichkeiten ¹⁵ .

Tab. 1.3: Einsatzmöglichkeiten des Computers und Internets als Werkzeug

14 Standardsoftware ist Software, die „nicht [...] für spezielle Bedingungen und Zwecke entwickelt wurde, sondern immer wiederkehrende Standardaufgaben bewältigt“ (JANSSEN, 2004). Deshalb wird Geographiesoftware in dieser Arbeit nicht dazu gezählt (was allerdings im Zentrierungsfach Geographie nicht unproblematisch ist).

15 Hervorzuheben sind dabei insbesondere die Präsentationsprogramme, die aus einem modernen Geographieunterricht nicht mehr wegzudenken sind.

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c) Geographiesoftware

Es existiert ein vielfältiges Angebot an Softwareprodukten für den Geographieunterricht. Sie können sowohl zur Unterrichtsvor- und -nachbereitung als auch im Unterricht selbst von Schülern und Lehrern eingesetzt werden (vgl. Tab. 1.4).

Tab. 1.4: Geographiesoftware (auf CD oder DVD)

Trotz ihrer Vielfalt und ihrem Einsatzpotenzial hat Geographiesoftware entscheidende Nachteile: Sie sind zumeist teuer (mehrere Lizenzen nötig); die Installation im Schulnetzwerk ist mitunter aufwändig; sie veralten, wenn sie nicht (online) aktualisiert werden; es ist eine gewisse Einarbeitunszeit von Nöten sowie die obligatorische Suche nach dem geeigneten Einsatz im Unterricht (vgl. SCHLEICHER & JONAS, 2007, S. 160). Die Bedeutung für den Unterricht selbst ist deshalb gegenüber anderen digitalen Medien eher nachrangig. Die Einsatzmöglichkeiten liegen vorrangig in der Unterrichtsvorbereitung für den Lehrer und zur zusätzlichen Information für die Schüler am heimischen Computer. Nur in Einzelfällen wird der Einsatz im Unterricht, z. B. an einzelnen Computern oder im Rahmen einer Lehrerpräsentation sinnvoll sein.

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d) Das Internet als Informationsquelle

Das Internet in seiner Vielfalt kann auf sehr unterschiedliche Art und Weise den Geographieunterricht bereichern. Die Vorzüge des Internets liegen in der Menge an unterschiedlichsten unterrichtsrelevanten Informationen, die durch die immanente Verfügbarkeit und ihre Aktualität eine Bereicherung für das Fach darstellen können (vgl. Tab. 1.5). Neben vielen informativen Internetseiten, können Online-Atlanten, Online-GIS, virtuelle Exkursionen und Webcams Informationsquellen im Internet darstellen ¹⁶ . Sie sind in allen Unterrichtsphasen einsetzbar, wie die mannigfaltigen Anwendungsbeispiele zeigen (vgl. Tab. 1.5). Dennoch muss ihr Einsatz gut überlegt werden. So sollten neben den technischen Voraussetzungen (z. B. Zugang zum Internet) auch der erhöhte Zeitaufwand für Einarbeitung, Aus- und Bewertung der Informationen bedacht werden.

Tab. 1.5: Informationsquellen im Internet und ihre Einsatzmöglichkeiten

16 Dabei gehen einige dieser Informationsquellen deutlich über diese Funktion hinaus: Bspw. haben viele gute virtuelle Exkursionen markante Eigenschaften von E-Learning-Angeboten; oder es kann mit geographischen Informationssystemen neben der Darstellung von Informationen auch eine Erfassung, Verarbeitung und Präsentation von unterschiedlichsten Datenmaterial stattfinden (sodass GIS auch die Bezeichnung Standardsoftware verdient hätten).

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2008c; 2004c; Koller, 2005; 2004; Schleicher, 2004a; 2004b; 2004c; 2004f; Schleicher & Jonas, 2007; THÜRKOW et al., 2008; Zürl, 2005)

e) Das Internet als Lernplattform

Viele geographische Themen sind im Internet lehrgangsartig aufgebaut ¹⁷ . Durch eine didaktisch durchdachte multimediale Aufbereitung heben sie sich von einfachen Material- und Informationsquellen ab. Typische Eigenschaften dieser Lehrgänge sind u. a.: Berücksichtigung des bisherigen Wissensstandes, der Lernschnelligkeit und der Auffassungsgabe durch Sicherung des Ausgangsniveaus und differenzierte Lernpfade, ansprechend gestaltete Wiederholungen und Lernzielkontrollen, motivierende Gestaltung und anschauliche Darstellungen. Die Reichweite dieser Lehrgänge reicht von sehr themenspezifischen Schritt-für-Schritt Lernmodulen, die z. B. in Erarbeitungsphasen gut eingesetzt werden können (z. B. http://www.webgeo.de), bis hin zu komplexen Lernplattformen, die bspw. das Abrufen und Einreichen von Arbeitsaufträgen ermöglichen und Diskussionsforen bzw. -chats offerieren (vgl. SCHLEICHER & JONAS, 2007, S. 157 ff.). Für den Geographieunterricht allein sind diese Lernplattformen zunächst nur bedingt relevant ¹⁸ .

17 Oft bezeichnet man diese Angebote auch als E-Learning, Blendet-Learning, Edutainment, Web-Based Training usw. Hierbei werden je nach Autor z. T. auch sehr unterschiedliche Dinge verstanden (vgl. DEWE & WEBER, 2007). Das Angebot reicht von Selbstlernmedien, Materialien zur Nachbereitung, Vertiefung und Begleitung der Lerner, Experimenten, Übungen, Fallaufgaben, problemorientierten Lernforen über kleinen Lernmodulen bis hin zu komplexen Online-Plattformen in unterschiedlichen Ausprägungen (vgl. NIEGEMANN, 2001, S. 172 ff.)

18 Die Bedeutung dieser Lernplattformen ist vorrangig in der Erwachsenenbildung zu suchen (vgl. DEWE & WEBER, 2007). Dass allerdings auch in der Schule und Geographieunterricht Strukturen, Gedanken und Aspekte dieser „modernen Lernformen“ (ebd., 2007) sinnvoll eingebracht werden (können), steht außer Zweifel. Ebenso interessant, aber für den Unterricht leichter umsetzbar, erscheint hingegen die Erstellung von zugeschnittenen Lernmodulen durch die entsprechende Lehrkraft selbst (vgl. SCHLEICHER & JONAS., 2007, S. 179 ff.).

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f) Das Internet als Kommunikationsmedium

Im Internet können nicht nur Informationen bereitgestellt und abgerufen werden, es ist auch eine direkte Kommunikation zwischen unterschiedlichen Personen möglich, z. B. durch E-Mails, Chats und Diskussionsforen. Einsatzmöglichkeiten sind hierbei bspw. das Kontaktieren und Befragen von Experten, Problemdiskussionen in Themenforen, E-Mail-Projekte, Online-Exkursionen oder auch Online-Befragungen auf Homepages. Bei sinnvoller Einbettung in interessante Fragestellungen und Themenfelder kann durch die direkte Beteiligung der Schüler ein Mehrwert für den Geographieunterricht entstehen. (vgl. u. a. FALK, 2003, S. 57 ff.) ¹⁹ .

g) Zu weiteren Formen

Sehr interessant, aber für Unterricht noch nicht praxistauglich, ist der Einsatz von GPS und PDAs. Die Kosten dieser Geräte rechtfertigt momentan noch nicht ihren Einsatz, sodass an dieser Stelle auf die Erprobungen von SCHLEICHER und JONAS verwiesen sei (2007, S. 165 ff.).

1.3.2 Zur Methode der fragengeleiteten Raumanalyse

a) Was ist eigentlich eine Raumanalyse?

Raumanalysen dienen der Untersuchung von natürlichen (physisch-geographischen) und anthropogenen (sozial- und wirtschaftsgeographischen) Strukturen und Prozessen in einer abgegrenzten Region. Neben Raumausstattung werden Verflechtungen, Nutzungen und Belastungen im Raum erfasst und als Entscheidungsgrundlage für die weitere Gestaltung des Raumes genutzt. Es kann zwischen komplexen und fragengeleiteten Raumanalysen unterschieden werden: Komplexe Raumanalysen beinhalten die Untersuchung von nahezu allen Geofaktoren und das Erfassen von vielfältigen Wechselwirkungen zwischen ihnen. Bei fragengeleiteten Raumanalysen hingegen werden ausgewählte Faktoren unter thematischer Schwerpunktsetzung analysiert und einfache Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge hergestellt. Dies geschieht im Geographieunterricht bereits ab Klassenstufe 5. Zunächst werden unter Anleitung ausgewählte Merkmale eines Raumes beschrieben und monokausale Beziehungen erfasst (z. B. der Zusammenhang zwischen Höhenlage, Klima und Vegetation). Im zunehmenden Maße werden dann ausgewählte Geofaktoren analysiert und komplexe Verflechtungen in ihrer Dynamik erfasst und dokumentiert (vgl. COLDITZ et al., 2006, S. 74). Die (fragengeleitete) Raumanalyse kann als ‚Königin' der geographischen Methoden bezeichnet werden, da sie erstens auf alle anderen Methoden zurückgreift (z. B. Arbeit mit Atlas, Befragungen, usw.) und damit eine Art Metamethode darstellt; da sie zweitens dem Hauptziel von Geographieunterricht, der raumbezogenen Handlungskompetenz, sehr nahe kommt; und da drittens Klassenarbeiten, Klausuren und Abituraufgaben ähnliche Anforderungen beinhalten (sollten) wie die fragengeleiteten Raumanalyse.

19 Selbst digitale Kontrollen sind möglich - z. B. bei Multiple-Choice-Aufgaben sogar mit automatisierter Auswertung (vgl. ASMUTH, 2003, S. 4)

13

b) Zur Schrittfolge der Methode

Bei der Durchführung der fragengeleiteten Raumanalyse werden je nach zugrunde liegender Publikation voneinander abweichende Schrittfolgen empfohlen. In Anlehnung daran wird eine eigene Schrittfolge vorgestellt (vgl. Tab. 1.6).

Tab. 1.6: Empfehlungen zu der Schrittfolge bei der Methode der fragengeleiteten Raumanalyse 20

Zu Beginn einer fragengeleiteten Raumanalyse muss eine motivierende Grundinformation vorgegeben werden, die von den Schülern analysiert wird. Das kann bspw. eine Zeitungsmeldung, eine Karikatur, eine Statistik oder ein Satellitenbild sein (vgl. BRODENGEIER et al., 2006; POITSCHKE, 2007; für weitere Ratschläge siehe u. a. BUDKE, 2007). Wie jeder guter Einstieg, sollte die Grund-information problematisierend sein, sodass eine oder mehrere zentrale Fragen provoziert werden, welche die Schüler im folgenden Unterricht beantworten sollen - oder besser wollen (vgl. BUDKE, 2007, S. 5). Der Einstiegsphase kommt eine sehr große Bedeutung zu, „da hier die Voraussetzungen für einen schüler-, problem-, und handlungsorientierten Unterrichtsverlauf geschaffen wer-

20Weitere, z. T. davon abweichende Empfehlungen sind u. a. bei BRICKS (2007), BRODENGEIER et al. (2007b; 2008), FRAEDRICH (2005) und GERBER et al. (2007, S. 101) zu finden.

14

den können“ (ebd., S. 7). Eine geschickt ausgewählte, problematisierende Grundinformation, die bei den Schülern ein Mindestmaß an Forschungs- und Erkundungsdrang hervorruft, ist für die fragengeleitete Raumanalyse unentbehrlich.

Im Anschluss an den Einstieg formulieren die Schüler eine oder mehrere Leitfragen, die sich aus der Grundinformation ergeben und die sich auf Ursachen und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Faktoren im Raum richten. Da die Leitfrage das Vorgehen der weiteren Arbeit prägt, muss sie zudem den Interessen der Schüler entsprechen und trotzdem geographische Bezüge zu der Ausgangsproblematik aufweisen. Der Lehrer kommt dabei meist nicht umhin, einen kritischen Blick auf die Qualität der Leitfragen zu richten ²¹ . Dieser bedeutsame (da namensgebende) und schwierige Schritt in der Raumanalyse sollte nicht unvorbereitet gegangen werden: Den Schülern müssen die Merkmale guter Leitfragen bekannt sein ²² .

Nach diesem Schritt könnten die Schüler bei klarer Vorgabe einer möglichen Schrittfolge und des Arbeitsziels selbstständig die fragengeleitete Raumanalyse fortsetzen. Es ist jedoch auch eine lehrergelenkte Durchführung möglich (vgl. BRODENGEIER et al., 2006, S. 64). Sobald die Schüler aber über notwendige Voraussetzungen (z. B. Methoden der Informationsbeschaffung) verfügen, sollte die fragengeleitete Raumanalyse in ihrer Reinform durchgeführt werden (vgl. POITSCHKE, 2007, S. 40), d. h. die Schüler erarbeiten und bewerten mit geographischen Arbeitsmethoden das, was sie ihren Leitfragen entsprechend wissen wollen (vgl. BRODENGEIER et al., 2007a, S. 98).

Spätestens jetzt müssen sich die Schüler einen Überblick über den Raum schaffen, z. B. durch die Beschreibung der geographischen Lage des Raumes und dessen Einordnung des Raumes in größere räumliche Einheiten (z. B. Landschaften, Klimazonen, Vegetationszonen, Staaten). Zudem sollten erste wichtige raumprägende Strukturen und Merkmale des Gebiets als Natur- bzw. Kulturraum erarbeitet werden.

Als nächster Schritt muss die Arbeit an den Leitfragen organisiert werden. Dazu gehört die Beschaffung und Sichtung von geeigneten Materialien. Führt man die fragengeleitete Raumanalyse in Kleingruppen ²³ durch, sollte eine Aufgabenverteilung in der Gruppe stattfinden. Ebenso muss das Endprodukt der Arbeit festgelegt werden. Es bieten sich Computerpräsentationen, gestaltete Webseiten, Kurzfilme, aber auch Poster, Belegarbeiten und selbst gestaltete Zeitschriften an.

21 Mitunter wird auch empfohlen, sich nach einer (vom Lehrer vorgegebenen) Leitfrage zu richten (vgl. z. B. BRODENGEIER et al., 2006, S. 64). Dies kann zwar Zeit sparen, verringert aber das Spektrum an unterschiedlichen Arbeitsbereichen in der Klasse sowie die aus einem selbst gestellten Problem heraus entstehende Arbeitsmotivation.

22 Einige Autoren empfehlen neben den Leitfragen zusätzliche Erschließungsfragen, die sich aus den Leitfragen ergeben sollen und eine weitere Untergliederung des Themas ermöglichen (u. a. POITSCHKE, 2007, S. 40; BRICKS et al., 2006, S. 83). Dies ist m. E. für die Schüler eher verwirrend und nur bei einer vom Lehrer vorgegebenen Leitfrage zu empfehlen. Ansonsten ist es günstiger, mehrere selbst gewählte Leitfragen zu gestatten.

23 Kleingruppen sind Gruppen von zwei bis fünf Schülern. In dieser Arbeit wird deshalb der Einfachheit halber zuweilen auch die Partnerarbeit als Gruppenarbeit bezeichnet.

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Inhaltlich am bedeutsamsten ist der nun folgende Schritt: die Beantwortung der Leitfragen. Dies geschieht durch die Analyse der einzelnen Geofaktoren mit Hilfe der Materialien und geographischen Arbeitsmethoden, der Darstellung der Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den untersuchten Faktoren sowie der Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse. Der Lehrer muss hierbei genügend geeignetes Material bereitstellen. Zudem wird in diesem Schritt das Endprodukt gestaltet. Je nach Materialmenge, Komplexität der Leitfragen und Aufwand für das Endprodukt muss den Schülern in dieser Phase genügend Arbeitszeit zur Verfügung stehen, sodass auch qualitativ hochwertige Ergebnisse entstehen können. Die Schüler werden i. d. R. trotzdem nicht umhin kommen, einen Teil der Arbeit außerhalb des Unterrichts zu bewältigen.

Im Anschluss daran findet eine Ergebnispräsentation statt, ggf. auch eine Kontrolle von Grundwissen zum Thema. Als letzter Schritt sollte sich die Zeit für eine kritische Reflexion der Arbeit genommen werden. Dabei sollten Gruppenarbeit an sich, Ergebnisse der Arbeit sowie die Methode als Ganzes thematisiert werden. So erhalten Schüler und Lehrer wichtige Rückmeldungen.

c) Computer- und Interneteinsatz bei der Methode

Neben der Forderung im Lehrplan auch elektronische Medien bei der fragengeleiteten Raumanalyse (am Beispiel Amazoniens) zu nutzen (vgl. SSA, 2004, S. 24), sprechen u. a. folgende Gründe für einen Einsatz gerade bei dieser Methode (vgl. Tab. 1.7):

Tab. 1.7: Zur Bedeutung und den Einsatzmöglichkeiten des Computers und Internets im Rahmen einer fragengeleiteten Raumanalyse

Es sollten neben dem Computer und Internet allerdings auch andere Informationsquellen zur Verfügung stehen und genutzt werden (vgl. GRÖNE, 2004a, S. 12). Besonders hervorzuheben ist hierbei der Atlas und das Schulbuch. Es empfiehlt sich als Hilfestellung eine Vorauswahl von geeigneten Internetseiten und Materialien (vgl. GSCHNADER, 2004, S. 31).

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