Inhaltsverzeichnis

0  V o r w o r t 0  4

1  E i n l e i t u n g 0  6

2.  Von der Medienpädagogik/ -didaktik zur Medienkompetenz  07

2.1  Medien in der didaktischen Diskussion  07

2.2  Medienerziehung - Auftrag der Gegenwart für die Zukunft  11

2.3  Mediatisierung von Politik und Gesellschaft  12

2.4  Funktion und Wirkung von Film und Fernsehen im  

Lehr  - Lern- Prozess  16

2.5  Warum Spielfilme im Politikunterricht?  19

2.6  Die politische Relevanz von Spielfilmen  20

2.7  Warum GOOD BYE, LENIN ?  22

2.7.1  Thema des Films  22

2.7.2  Mediendidaktische Aspekte  23

2.7.3  Legitimation in den Rahmenrichtlinien  23

3.Unterrichtliche  Arbeitsweisen im Umgang mit Film  26

3.1  Das Filmgespräch  26

3.2  Die Filmanalyse  30

3.2.1  Aufgaben der Filmanalyse  30

3.2.2  Elemente filmischer Gestaltung  32

3.2.3.  Darstellungsverfahren zur Strukturierung  34

4.  Filmanalyse GOOD BYE, LENIN  37

4.1  Einleitung  37

4.2  Eckdaten zum Film  39

4.3  Inhalt und formaler Aufbau  39

4.4  Plot und Spannung  45

4.5  Filmfiguren / Charaktere  47

2

4.6  Filmische Wirkungsmittel / Besonderheiten  50

4.7  Motive der Produktion  53

4.8  Rezensionen  54

5.  Der Film GOOD BYE, LENIN als Unterrichtsprojekt im  

Politikunterricht   56

5.1  Einleitung  56

5.2  Beschreibung, Analyse und Bewertung der Materialien  56

5.2.1  DVD zu GOOD BYE, LENIN 5  6

5.2.2  Filmheft der Bundeszentrale für politische Bildung  57

5.2.3  Offizielle Website zum Film  57

5.2.4  Internetseiten zur DDR  58

5.3  Fachwissenschaftliche Vorgaben  59

5.3.1  Fachdidaktische Begründung und  

Handlungsspielr  äume der Lehrperson  59

5.3.2  Interesse der SchülerInnen am Projektthema und  

fachwissenschaftliche  Erarbeitung  60

5.4  Didaktische Strukturierung: Allgemeine Lehr-  

und  Lernziele der Unterrichtskonzeption  61

5.5  Übersicht über die Elemente der Unterrichtseinheit  62

5.6  Beschreibung der möglichen Unterrichtsstunden  63

6  F a z i t 7  1

7.  Literaturverzeichnis  73

8.  Anhang  81

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Verzeichnis der wichtigsten im Text verwendeten Abkürzungen

a.a.O. = am angegebenen Ort

Anm. = Anmerkung

bpb = Bundeszentrale für politische Bildung EA = Einzelarbeit ebd. = ebenda et al. = et alii etc. = et cetera evtl. = eventuell FAZ = Frankfurter Allgemeine Zeitung f = folgende Seite ff = folgende Seiten GA = Gruppenarbeit Ggf. = gegebenenfalls inkl. = inklusive N.N. = nomen nominandum o.a. = oben aufgeführte(n) o.g. = oben genannte(n) o.V. = ohne Verfasser u.a. = unter anderem usw. = und so weiter vgl. = vergleiche z.B. = zum Beispiel zit. n. = zitiert nach

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0. Vorwort

In der vorliegenden Arbeit geht es zwar nicht um den Film als Kunstprodukt, aber es geht um die Kunst, Filme zu verstehen, in diesem Fall den Spielfilm GOOD BYE, LENIN!.

Menschheitsgeschichte ist immer auch Mediengeschichte, denn das Medienzeitalter begann bereits vor ca. 75.000 Jahren - aus dieser Zeit stammen zumindest die ältesten jemals entdeckten prähistorischen Gemälde im südlichen Afrika (Bergmann et al. 2004: 11). Seitdem hat sich eine vielfältige, bunte und weitreichende Medienlandschaft entwickelt, die Kulturprozesse geprägt und mitgestaltet hat bzw. ohne die bestimmte Prozesse mit Sicherheit nicht stattgefunden hätten. Die jungfräulichste Errungenschaft sind hierbei audiovisuelle, bewegte Botschaften, die Kunst des Filmes. Verschiedenste Sinne werden von ihr angesprochen, verschiedenste Wirkungen hervorgerufen und es ist mit Sicherheit eine (durchaus erlernbare) Kunst, Filme adäquat zu entschlüsseln. Seit die Brüder Lumière den Bildern vor mehr als hundert Jahren das Laufen beigebracht haben, lässt man sich davon gerne in ihren Bann ziehen. Die Frage, was für wen erzählenswert ist, wird nicht erst seit der Etablierung der Massenmedien gestellt, auch die Forderung des Philosophen Platon zielte sicherlich schon in selbige Richtung und hat seitdem nicht an Relevanz verloren:

„[…]können wir aber nicht unbesorgt zulassen, dass die Kinder die erstbesten

Märchen, von den erstbesten Dichtern geformt, hören und in ihren Seelen

Ansichten aufnehmen, die weithin jenen widersprechen, die sie als

Erwachsene nach unserer Ansicht haben sollten.“ (Platon 1982: 151) - „Das

wollen wir keineswegs hingehen lassen. Zuerst also, wie es scheint, müssen

wir Aufsicht führen über, welche Märchen und Sagen dichten, und welches

Märchen sie gut gedichtet haben, dieses einführen, welches aber nicht das

ausschließen.“ (Platon 1970: 114 zit.n. Dieter Wiedemann 2004: 110)

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Gerade im Zeitalter der Massenmedien ist die Notwendigkeit eines Leitfadens für den Umgang mit ebendiesen unabdingbar und die vorliegende Staatsexamensarbeit soll diesbezüglich zum Medium Film ihren Beitrag leisten.

1. Einleitung

„Kindheit ist heute Medienkindheit“ heißt es in einer

Informationsbroschüre der Bundeszentrale für politische Bildung aus dem Jahre 2003 (bpb 2003a: 8) zum Thema Medienrezeptionsgewohnheiten. Macht man Umfragen unter Kindern und Jugendlichen nach ihrer Lieblingstätigkeit, dann folgt gleich nach ‚Spielen’ schon ‚Fernsehen’, denn nicht nur fast jeder Haushalt verfügt über mindestens einen Fernseher, sondern mittlerweile auch schon 34 % (Stand 2002, ebd.) der sechs- bis dreizehnjährigen Kinder über ein eigenes Fernsehgerät. Dies verdeutlicht, dass Medien für Kinder eine große Alltäglichkeit besitzen und es auf eine bewusste Medienerziehung ankommt (weitere Angaben zur Mediennutzung siehe Anhang A Abb.1 -3). Eine besondere Stellung nehmen beim Fernsehen die Spielfilme ein. Filmwissenschaftler dokumentieren häufig die Komplexität filmischer Struktur und aus dieser Tatsache wird auch deutlich, wie schwierig es (bereits für einen Erwachsenen) sein kann, diese komplexe Information eines Films zu durchdringen und richtig zu verstehen. Darüber hinaus verfügt das Fernsehen über Manipulationstechniken, die wesentlich die Rezeption der Zuschauer beeinflussen (siehe Anhang A Abb. 4).

Wie eingangs angemerkt spielen Spielfilme in der Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen eine große Rolle, zumal der Höhepunkt der Fernsehnutzung bei Kindern wochentags zwischen 18.45 und 20.00 Uhr und am Wochenende sogar bis 22.45 Uhr liegt (bpb 2003a: 12), also zur regulären Spielfilmzeit. Gerade seit dem Aufkommen der Privatsender in den 80er Jahren hat die Ausstrahlung von nationalen und v.a. internationalen Spielfilmen enorm zugenommen.

Aus diesem Grund stößt auch der Einsatz von Spielfilmen im schulischen Unterricht weitestgehend auf positive Resonanz von Seiten der SchülerInnen. LehrerInnen sehen den Einsatz mittlerweile zwar teilweise als Gewinn bringend an, jedoch bemängeln sie, dass im Schulalltag der Arbeitsaufwand sehr groß wäre.

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Die vorliegende Arbeit soll zeigen, wie das Medium Spielfilm einen wichtigen Beitrag zur Medienerziehung leisten kann und auch schulalltagskompatibel eingesetzt werden kann. Insbesondere soll herausgearbeitet werden, warum Spielfilme sich als Gegenstand des Politikunterrichts eignen, welche politische Relevanz sie besitzen und wie sie aus diesem Grunde als Mittler in der politischen Bildung fungieren können. Dies soll insbesondere anhand einer umfassenden Analyse des Films GOOD BYE, LENIN! dargestellt und begründet werden.

Des Weiteren soll über den medienpädagogischen Aspekt hinaus ein Einblick in die Filmanalyse gegeben werden, die eine wichtige Grundlage für LehrerInnen darstellt, um überhaupt eine Unterrichtskonzeption für einen Film vornehmen zu können.

An den theoretischen Teil, der die Relevanz der Medienkompetenz in der politischen Bildung hervorheben soll, schließt sich ein ausführlicher Unterrichtsvorschlag für den Einsatz des Spielfilms GOOD BYE, LENIN! im Politikunterricht an.

2. Von der Medienerziehung zur Medienkompetenz

2.1 Medien in der didaktischen Diskussion

Seitdem der Film Einzug in die Gesellschaft gehalten hat und zum Kulturmedium avanciert ist, sind Diskussionen darüber entfacht, wie die Schule der „septième art“ gerecht werden solle (vgl. Zielinski 1959: 9). Vor dem Ersten Weltkrieg begegnete man in der Erziehungswissenschaft dem Thema eher mit Ignoranz, da aufgrund mangelnder technischer Möglichkeiten der Film eher eine Randstellung einnahm (a.a.O.). Erst mit zunehmenden technischen Entwicklungen und dem Bau der ersten Filmtheater begann die Ära der großen Produktionen nach ästhetischen Gesetzmäßigkeiten (ebd.). Der Film erlangte in den 20er Jahren ein Ansehen als neue Kunst und zunehmend wurde auf seine Bedeutung auch in der Pädagogik hingewiesen (vgl. Schill et al. 1997: 282). Diese Entwicklung erfuhr

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zwar zur Zeit des Nationalsozialismus einen Bruch (die Ursache ist in der machtpolitischen Instrumentalisierung des Filmes zu sehen), jedoch setzte sie sich nach dem Zweiten Weltkrieg fort (vgl. Wissenschaftliches Institut für Jugendfilmfragen 1955: 7).

Wenn auch die lebhafteste Diskussion um Medien und Methoden im Unterricht in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts stattgefunden hat, da man sich „in einer Zeitepoche der Vorherrschaft der visuellen Kommunikation“ (Hartlieb 1971: 17) zu befinden meinte, so ist das Thema heutzutage keineswegs verjährt. Da sich offensichtlich die Umsetzung des Filmeinsatzes im Unterricht nach wie vor schwierig gestaltet, bleibt die Forderung weiterhin aktuell. Es lässt sich festhalten, dass die am häufigsten im Unterricht eingesetzte Filmvariante die so genannte Literaturverfilmung ist, meistens im Deutsch- oder Englischunterricht, oftmals als Bonus bzw. Belohnung gedacht für die bis dahin erbrachten Leistungen der SchülerInnen. Insbesondere dem Spielfilm wird häufig ein Pessimismus bezüglich seiner kulturellen Aussagekraft entgegengebracht, was als Ursache für die rare bzw. stiefmütterliche Verwendung gerade in der politischen Bildung genannt werden könnte. Vor nicht allzu langer Zeit im Frühjahr 2003 fanden sich über 320 TeilnehmerInnen und 30 ExpertInnen aus Filmbranche, Politik, Schule und Wissenschaft zusammen, um am 20. und 21. März 2003 in Berlin auf dem Kongress „Kino macht Schule“ über die Perspektiven zur Vermittlung von Filmkompetenz in deutschen Schulen zu diskutieren. Initiatoren waren die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) und die Filmförderungsanstalt (FFA), die mit dieser Veranstaltung zur Förderung von Filmkompetenz aufrufen wollten, denn die KongressteilnehmerInnen waren sich darüber einig, dass Filmkompetenz unerlässlich sei. Film müsse nach ihrer Ansicht in jedem Unterrichtskontext seinen Platz finden sowohl fachbegleitend, als auch unterrichtsergänzend. ReferentInnen aus diversen Ländern berichteten über ihre Erfahrungen mit der filmschulischen Arbeit und berieten darüber, wie diese effizienter gestaltet werden kann. Der Kongress schloss mit der Vorstellung einer Filmkompetenzerklärung, aus der hier ein Auszug wiedergegeben werden soll, der die Arbeit des Kongresses widerspiegelt:

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„Um Film in deutsche Lehrpläne zu implementieren, bedarf es folgender

Maßnahmen:

Die Kultusministerkonferenz muss sich auf die curriculare Verankerung des

Themas „Film - seine Geschichte, seine Sprache, seine Wirkung“ in den

Schulen, den Universitäten und den Fortbildungsstätten einigen.

Bildungsziel ist es, zu lehren und zu lernen, die Codes bewegter Bilder zu

dechiffrieren - und das quer durch die Disziplinen und Fächer.

Filmkompetenz muss integraler Bestandteil jeder pädagogischen Ausbildung

an den Universitäten -inklusive Leistungsnachweis sein.

Ein obligatorischer Filmkanon, der von einer kompetenten Kommission aus

Filmemacherinnen und -macher, Filmwissenschaftlerinnen und -

wissenschaftler, Filmhistorikerinnen und -historiker und filminteressierten

Pädagoginnen und Pädagogen zusammengestellt wird, sollte geschaffen

werden.

Die Versorgung aller Ausbildenden mit historischem und aktuellem Material

zum Thema sollte gewährleistet werden. Hier wäre die Einrichtung einer

zentralen Stelle anzuregen, getragen von der Beauftragten der

Bundesregierung für Kultur und Medien/BKM und der

Kultusministerkonferenz/KMK in Zusammenarbeit mit der FFA, den

Filmförderinstitutionen der Länder, der bpb, den Produzenten-, Verleiher-und Kinoverbänden. Diese Stelle könnte im Idealfall auch eine zentrale

Verleihfunktion übernehmen. Die Filmkopien selbst werden dieser Stelle

von den Verleihern zu günstigen Konditionen zur Verfügung gestellt.

Als Voraussetzung hierfür sollte in der bevorstehenden Novelle des

Filmförderungsgesetzes ein Paragraf entwickelt werden, der für die

finanzielle und inhaltliche Gewährleistung einer solchen Maßnahme steht.

Der Austausch zwischen den bereits vorhandenen Hochschulen für

Filmkompetenz, nämlich den Filmhochschulen, und den Universitäten und

Schulen sollte hergestellt und dann zum Pflichtprogramm gemacht werden.

Am Anfang und am Ende jeder Initiative für die Erlangung von

Filmkompetenz steht aber, was für jede Form der Bildung gilt. Nur hier wird

aus „Learning by doing“ „Learning by viewing“: Denn das hat auch allen

großen Filmkünstlerinnen und -künstlern bisher am meisten Filmkompetenz gebracht!“

(http://www.bpb.de/veranstaltungen/FPTJ94,0,0,Filmkompetenzerkl%E4run

g.html)

Die Formulierung der o.g. Ziele ist, wie schon erwähnt, durchaus nicht neu.

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Bereits in der 20er und 30er Jahren des vergangenen Jahrhunderts kamen erste Abhandlungen über die Bedeutung des Filmes für die Schule heraus. Anscheinend ohne weitreichende Folgen die Umsetzung in den Bildungsstätten betreffend. Es lässt sich festhalten, dass bis ca. 1960 die Repräsentation von Thematiken im Unterricht durch bestimmte Medien von der Didaktik nur sehr ungenügend berücksichtigt wurde, da ein sehr statischer Begabungsbegriff zugrunde gelegt wurde (Schumacher 1980: 26).

In den 1960er Jahren wurde Begabung zunehmend dynamisch interpretiert (a.a.O. 26) und Unterrichtsmedien wurden als Gegenstände definiert, „die in einem didaktischen Feld Information visuell, audial, haptisch, gustorisch oder audiovisuell über- und vermitteln“ (Schumacher 1980: 30), womit dem Einzug der Medien in didaktische Konzepte der Weg bereitet wurde. Schon damals entstand der Kerngedanke des kritischen Rezipienten als Ziel der Mediendidaktik (vgl. Engelmann et al. 1974: 60).

Zudem entstanden wiederholt Debatten über die Theorie der Massenmedien. Man forderte eine kulturphilosophische Wesensbestimmung und widmete sich der Frage, „ob dem Film die Rolle eines Kulturfaktors zukomme oder ob er vielmehr nur als Kunstersatz oder technisches Hilfsmittel in den Kulturveranstaltungen der Zivilisation anzusehen sei“ (Feldmann 1962: 88). Erst kürzlich, im Jahre 1996 ist der Begriff „Medienkompetenz“ zum

„Wort des Jahres“ gekürt und ausführlich diskutiert worden ¹ . Medienkompetenz sei stets eingebettet „in eine umfassende kommunikative, soziale und kulturelle Handlungskompetenz“, sowie „in die Fähigkeit, gegenwärtige Lebenssituationen zu meistern“ (Gerlach 2001: 130) hieß es häufig. Doch auch daraus folgernd konnte anscheinend keine Klarheit geschaffen werden, was speziell „in diesem Zusammenhang politische Bildung leisten kann und leisten muss“ (Sarcinelli 2000: 29).

Bedeutet Medienkompetenz nun subjektive Handlungskompetenz, pädagogische Schlüsselqualifikation oder eher elementare Kulturtechnik? (vgl. Sarcinelli 2000: 29) Und inwiefern darf und kann politische Bildung medienpädagogisch werden ohne das Hauptinteresse an der Politik zu verlieren?

¹ Medienkompetenz wird hier begriffen als die Fähigkeit, die Wirkungsweisen von Medien adäquat erkennen zu können und zu einem bewussten Umgang mit Medien fähig zu sein.

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Sarcinelli (a.a.O.: 30) spricht sich dafür aus, dass nicht alles, was mit Medien zu tun hat, in die politische Bildungsarbeit gehört, nur weil sich Politik „durch die moderne Mediengesellschaft“ verändert. Das bedeutet andererseits aber nicht, dass die Lehrperson in die Kontraposition gehen und das „Klassenzimmer zur Bastion gegen die Medienflut“ (vgl. Maier 1998) erklären darf. Die Medienwelten von heute differieren stark von denen der vorherigen Generationen und man muss sich als LehrerIn auf die Lebenszusammenhänge von Kindern und Jugendlichen einlassen und sie dabei unterstützen, neue Medienerfahrungen zu machen (vgl. Schill et al. 1997: 284), denn es ist unumstritten, dass die Schule ihr Informationsmonopol schon längst an die Medien verloren hat (ebd.: 287) und ihr nunmehr die Aufgabe zukommt, Aufklärung und Emanzipation gegenüber der Informationsgesellschaft zu leisten (a.a.O.).

2.2 Medienerziehung - Auftrag der Gegenwart für die Zukunft

Die Schule muss handeln, denn in einer Medienwelt ohne entsprechende Medienerziehung vermag sich ein junger Mensch nur schwer in der Gesellschaft zurechtzufinden, in die er hineinwächst. Was er oder sie heute entschlüsseln und demzufolge besser beurteilen kann, kann in der Zukunft sein bzw. ihr Handeln nachhaltig beeinflussen. Medien können im affektiven, kognitiven und

pragmatischen Bereich Wirkungen verursachen, die für einzelne Medien spezifisch sind. Ihre Wirkung beruht auf dem Prinzip der Anschauung, der Vergegenwärtigung und Verkodung eines Sachverhaltes für verschiedene Sinne und damit auf korrespondierenden, intrapersonalen, decodierenden

Wahrnehmungs- und Transformationsprozessen (vgl. Schumacher 1980: 40). Die Urteilsfähigkeit an sich muss zwar vom Lernenden selbst angestrebt werden, aber die Schule ist in der Lage, die Voraussetzungen zur Ausdifferenzierung der sittlichen Kompetenz zu schaffen, indem sie „die Erörterung von Beispielen, von Entscheidungssituationen“ fördert, „um die Urteilskraft zu schärfen“ (Regenbrecht 1998: 111) und die im Unterricht getroffenen „hypothetischen Handlungsentscheidungen in ein außerschulisches Ernsthandeln“ (Rekus 1995: 137) überzuleiten. In der politischen Bildung können

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mit Hilfe von Film und Fernsehen u.a. das Beobachtungslernen, das Nachahmungslernen oder Identifikationslernen entscheidende Impulse erfahren (vgl. Bönsch 1973: 25) und Lern- und Aktualisierungsprozesse bezüglich des Lernens von Verhaltensweisen in Gang gesetzt werden. Medienerziehung sollte im Idealfall drei Gebiete umfassen, die sich in einem Stufenmodell zusammenfassen lassen, welches die Bereiche der technischen, der semantischen und der pragmatischen Kompetenz als Bestandteile der Medienkompetenz erfasst.

Abb. 1: Stufenmodell zur Medienkompetenz (vgl. Maier 1998: 30)

2.3 Mediatisierung von Politik und Gesellschaft

Die Massenmedien als Vermittler von Informationen und Kultur wie die Presse, der Film, der Rundfunk (vgl. Knappheide 1959: 50), das Internet und das Fernsehen durchdringen mittlerweile viele gesellschaftliche Bereiche, dies gilt vor allem auch im Hinblick auf politisches Geschehen. Sie werden immer mehr zur zentralen Plattform von politischen Auseinandersetzungen und stellen infolgedessen die Vermittlungsinstanz zwischen Gesellschaft und Staat dar und

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sind auch „für die Integration und den Meinungsbildungsprozess“ (Kaase 1998: 34) unverzichtbar.

Politische Information ist in den Medien allgegenwärtig, und es gibt täglich eine enorme Fülle an politischen Nachrichten, Magazinen, Hintergrundberichten und Kommentaren (Schulz 1997: 11). Dadurch ergibt sich die Frage, wie Massenmedien politisches Handeln und die Beteiligung an politischen Prozessen begünstigen, behindern oder modifizieren bzw. welche Folgen durch die Mediatisierung von Politik durch die Massenkommunikation entstanden sind. Die Massenmedien sind mittlerweile die größte Vermittlungsinstanz für politische Prozesse, folglich lässt sich behaupten, sie mediatisieren die Politik. Zwei grundlegende Funktionen der Medien sind dabei hervorzuheben (vgl. Schludermann 1996): eine Informations- und eine Publizitätsfunktion. Die Massenmedien nehmen sich öffentlichkeitswirksamer Themen an und selektieren diese nach medienspezifischen Aufmerksamkeitsregeln (vgl. Kaase 1998: 36). Letztendlich wird diese Auswahl aufbereitet und an die Rezipienten weitergegeben. Die politische Relevanz der Medien ergibt sich aus dem Zusammenspiel zwischen Tagesaktualität, Publikumsakzeptanz, Reichweite, Glaubwürdigkeit und Objektivität hinsichtlich der politischen Berichterstattung, wobei hier das Fernsehen die dominierende Position einnimmt (Schludermann 1996: 16).

Folgt man den Ausführungen des Österreichers Fritz Plasser (1997: 470f), beziehen die meisten Menschen ihre politischen Informationen aus dem Fernsehen, welches als sehr glaubwürdiges Medium zu gelten scheint, was man dadurch begründen könnte, dass man das Geschehen scheinbar mit eigenen Augen authentisch mitverfolgen kann und es darum als besonders bedeutsam ansieht. Diese Feststellung dürfte natürlich auch leicht auf die deutsche Bevölkerung übertragbar sein.

Politik wird also von der gesellschaftlichen Öffentlichkeit überwiegend in ihrer mediatisierten Form wahrgenommen, wobei die Medien Vermittler, sowie ein selbständiger Faktor der öffentlichen Meinungsbildung sind. An die Stelle der ,,realen“ politischen Prozesse tritt die mediale Darstellung, die sehr wesentlich von den spezifischen Medien bestimmt wird. Das, was medial gerade Beachtung

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findet, wird für wichtig gehalten, was Ulrich Sarcinelli (2000: 32) als „unheilvollen Prozess der Umkehrung der Wichtigkeiten“ beschreibt. Sarcinelli (ebd.: 30) bezeichnet Medienkompetenz demzufolge auch als politische Kategorie und meint, die Funktionslogik politischer Systeme sei ohne die Auseinandersetzung mit der Medialisierung des Politischen gar nicht mehr zu vermitteln. Darum fordert er, dass sowohl die Mediengesellschaft, als auch die von der Medienlogik beeinflusste Politik in den Blickpunkt gerückt werden müssen. Der Einfluss der Medien auf die politischen Einstellungen der Bevölkerung ist den obigen Ausführungen zufolge relativ stark, wobei nicht außer Acht gelassen werden darf, dass immer auch die eigenen Zielsetzungen, Normen und Werte der Personen in die Meinungsbildung mit einfließen. Häufig ist diese mediale Information die ausschließliche Handlungsbasis und die Voraussetzung für das Entstehen einer politischen Öffentlichkeit. Es können zudem nur die Bereiche des Gesamtprozesses in den Medien präsentiert werden, die den Kriterien einer fernsehgerechten Darstellung am ehesten entsprechen. Man kann Schludermanns Aussage (1996: 16) durchaus zustimmen, dass es dadurch zu einer zunehmenden Kluft zwischen dem tatsächlichen politischen Prozess und seiner medialen Darstellung kommt. Das Mediensystem wird für den Transport ausgewählter Botschaften instrumentalisiert (Plasser 1997: 481), und das nicht nur auf dem offensichtlichen Wege über die Nachrichtensendungen, sondern durchaus auch versteckt auf andere Art und Weise wie beispielsweise über Spielfilme, und zudem erschwert auch die umfassende Programmvielfalt (v.a. der privaten Sender)

die Unterscheidung zwischen Information und Unterhaltung ² . Die Folge davon ist, dass die Mittlerfunktion von häufig auch unpolitisch wirkenden Sendungen weniger wahrgenommen wird.

Politisches Handeln ist oft reduziert auf eine eher passive kognitive

Beteiligung ³ . Nur bei Wahlen, Demonstrationen oder anderen Formen des Protests greifen viele aktiv handelnd in das politische Geschehen ein (Schulz 1997: 95). Winfried Schulz bezeichnet den medieninduzierten gestiegenen

² Eine Untersuchung aus dem Jahre 1994 in sieben OECD-Ländern zum Wissen über internationale Politik zeigt interessante Struktureffekte von Mediensystemen auf (vgl. Kaase 1998: 42). Am besten informiert waren die Deutschen, was zwar zum Einen auf die Häufigkeit des Zeitungslesens, aber v.a. auf die Existenz öffentlich-rechtlicher Rundfunkanstalten zurückzuführen ist (a.a.O.).

³ z.B. dem Interesse an Politik, Rezeption politischer Veröffentlichungen etc.

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Partizipationsanspruch als „diskrepante Situation“ (zit. n. Sarcinelli 2000: 36f), da die meisten Menschen in ihrer Unwissenheit mit ihren partizipatorischen Ansprüchen quasi über die Verhältnisse ihrer politischen Bildung lebten. Das Verhältnis zwischen Politik und Medien kann von zweierlei Seiten betrachtet werden (vgl. Schulz 1997: 24ff): - der Dependenzthese und - der Instrumentalisierungsthese.

Erstere sieht die Politik in einem Abhängigkeitsverhältnis von den Massenmedien, welche eine gewisse Übermittlungsleistung für die Institutionen übernehmen, wobei es zu Grenzverschiebungen und Machtverlagerungen zugunsten der Medien und zu Ungunsten des Systems der politischen Herrschaft kommen kann.

Die Instrumentalisierungsthese sieht hingegen eine Abhängigkeit der Medien von der Politik. Die These geht davon aus, dass die Medien aktiv die Interessen der Bevölkerung artikulieren, dass sie Machtpositionen kritisieren und kontrollieren, die Bevölkerung umfassend informieren und dadurch erst die Voraussetzungen für eine politische Meinungs- und Willensbildung schaffen (Schulz 1997: 24 f).

Wie man es auch betrachtet, die Massenmedien sind mit dem politischen System verbunden und können unter Umständen eigene politische Wirklichkeiten für die Rezipienten konstruieren. Die Medien schaffen eine neue Realitätsebene, was demokratiepolitisch bedenklich erscheinen könnte, wenn politisch nicht mehr unbedingt das entscheidend ist, was real existiert, sondern das, was für real gehalten wird. Demokratische Entscheidungen scheinen zunehmend nicht mehr aufgrund umfassender Informationen über Tatsachen getroffen zu werden, sondern aufgrund von Realitäten, die für Tatsachen gehalten werden, weil sie von den Medien als solche präsentiert werden. Sarcinelli (2000: 32) sagt dazu, man müsse „sich in seiner erkenntnistheoretischen und vor allem politischen Radikalität vorstellen, was Wirklichkeit, was politische Wirklichkeit heute eigentlich ist, oder besser: was für die politische Wirklichkeit gehalten wird“. Vor diesem Hintergrund wird nachvollziehbar, dass Medienerziehung daraus folgernd begriffen werden sollte als ein Teil der politischen Bildung, der

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wesentlich zum Verständnis und Durchdringen politischer Prozesse beitragen

kann. Bereits Paul Heimann ⁴ proklamierte in seinem Festvortrag „Funk und Fernsehen als Bildungsmächte“ in den 60er Jahren „Das Fernsehen ist […] eine selbständige und voll ausgebildete Bildungsinstitution, wie die Schule selbst. […].“ Und auch Harald Witthöft geht sogar soweit zu behaupten, Medien seien ohnehin Lehrer, „auch ohne unsere pädagogische Bemühung“ (Witthöft 1971: 15). Die Dialektik des Filmes bestehend aus Information und Illusion (ebd. 14) mache sowohl eine „Erziehung für die Medien“ als auch eine „Erziehung durch die Medien“ (Heimann zit.n. Witthöft 1971: 15) notwendig.

2.4 Funktion und Wirkung von Film und Fernsehen im Lehr- Lern- Prozess

Die Wirkungsweisen von Film und Fernsehen kann man als sehr komplex bezeichnen. Gemäß der Interdependenz hängt die tatsächliche Wirkung von Filmen immer vom Rezipienten mit seinen Erfahrungen und seiner Persönlichkeit ab. Somit kann man kein universell gültiges Wirkungsschema für jeden Menschen erstellen, jedoch lassen sich die möglichen psychischen Wirkungsweisen analysieren. Franz Zöchbauer (1969: 115ff) nimmt eine Unterteilung in folgende sieben Wirkelemente vor: (1) Die hypnoide Situation:

Meistens werden Filme in einer bestimmten Umgebung bzw. örtlichen Situation gesehen, die charakterisiert ist von bequemen Sitzmöglichkeiten, einem abgedunkelten Raum und den Blick, zumindest im Kino schräg nach oben gerichtet. Die Aufmerksamkeit konzentriert sich auf das Licht der Leinwand bzw. des Fernsehers und die Umwelt um den Rezipienten herum verschwimmt. Durch den Blickwinkel entsteht eine besondere Aufnahmebereitschaft, die durch die entspannte Haltung unterstützt wird. Zöchbauer vergleicht diese Situation mit der einer Hypnose und kommt zu dem Schluss, dass die Situation des Filmerlebens als hypnoid zu bezeichnen ist, da jederzeit die Beendigung der Suggestion möglich sei, der Rezipient aber

⁴ Paul Heimann war einer der ersten deutschen Didaktiker, der sich mit Medien und ihrer Bedeutung für die Didaktik beschäftigt hat (vgl. Schumacher 1980: 9).

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in dieser Situation auf besondere Art und Weise „gefangen“ wird und weniger kritisch ist (Zöchbauer 1969: 115 f). (2) Das Bild:

Zöchbauer bezeichnet die Bildersprache als Ursprache bzw. Traumsprache des Menschen, in der Raum- und Zeiterleben aufgelöst werden, denn die Filmzeit setzt sich über die reale meist hinweg und wie im Traum geschieht eine Verdichtung der Wirklichkeit. So kann man feststellen, dass der Rezipient nach einem intensiven Filmerlebnis oft einige Zeit benötigt, um zu sich zurückzufinden und unmittelbar nach Filmen nicht gesprächsbereit ist, da von der Tiefenseele die Bilder zunächst als Wirklichkeit erlebt werden. Hinzu kommt, dass die typischen Gestalten der Filme ihre psychische Wirksamkeit aus ihrer Ähnlichkeit mit den von C.G. Jung begründeten so genannten

„Archetypen“ ⁵ beziehen (Zöchbauer 1969: 117 f). (3) Die Bewegung:

das Filmbild ist durch eine doppelte Bewegung gekennzeichnet, es bewegen sich sowohl die Objekte, als auch die Kameras. Durch erstere wird sie Wirklichkeitsillusion verstärkt und der Rezipient glaubt, Lebendiges zu sehen. Durch zweitere entsteht der Eindruck, dass der Rezipient sich selbst mitbewegt (Zöchbauer 1969: 118). (4) Der Ton:

Dieser setzt sich aus drei Komponenten, dem Geräusch, dem Gesprochenen und der Filmmusik zusammen, die alle zusammen das Filmerleben verstärken durch ihre emotionale Wirkung, Ausdruckskraft und Wirklichkeitsnähe (Zöchbauer 1969: 118f). (5) Das Pathische des Filmerlebens:

Das Filmerleben ist laut Zöchbauer dadurch charakterisiert, dass der Rezipient die Ereignisse als Wirklichkeit miterlebt, bei denen er mitwirken würde, wären sie Wirklichkeit. Hierdurch konstituiert sich das Pathische für das Filmerleben, wodurch der Rezipient in eine regressive Situation versetzt wird, die zu erhöhter Empfindsamkeit und Sensibilität führt. Zöchbauer kommt

⁵ Siehe hierzu Jung-Merker 1976

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zu der Feststellung, dass der Film bedingt durch diese Eigenschaft stärker wirken kann als die Wirklichkeit (Zöchbauer 1969: 119). (6) Die Psycho-Dynamik des Filmerlebens:

Richten der unbewussten Wünsche auf Personen oder Objekte. Sowohl beim Kommunikator mit seinem künstlerischen Schaffensprozess ist laut Zöchbauer Projektion vorhanden, aber vielmehr noch beim Rezipienten und seinem so genannten Wunsch-Ich, wenn sein Projektionsbedürfnis durch Filmhandlungen angesprochen wird, die er selbst gerne tun möchte und somit seine ungestillten Bedürfnisse angesprochen werden. Durch Filme werden diese Bedürfnisse illusionär erfüllt, worauf Zöchbauer die bevorzugte Darstellung von Verbrechen, Laster und Sünde zurückführt. Während in früheren Zeiten das häufig in Filmen dargestellte Luxusmilieu als „Tröster der Armen“ galt, so haben sich heutzutage die Bedürfnisse eher in eine zwischenmenschlichere Richtung entwickelt und Filme können mehr als „Tröster der Einsamen“ bezeichnet werden. Introjektion bezeichnet die passiven seelischen Vorgänge, das Aufnehmen und Entfalten der gesehenen Bilder in der Seele, deren Auswirkungen sichtbar werden durch Nachahmung der Mimik, Gestik, Sprechweise oder auch Entscheidungen von Filmdarstellern durch den Rezipienten. Durch den Kreislauf von Projektion und Introjektion kommt es zu einer Teilidentifikation mit dem Gesehenen (Zöchbauer 1969: 119 ff). (7) Die sittlichen Wirkweisen der Filme und Fernsehsendungen: Zöchbauer findet insgesamt sieben sittliche Wirkweisen von Filmen. Der Film liefere Modellentscheidungen, sowie Motive für das Handeln, er präge Verhaltensschemata und sei ein Handlungserreger, der Film wirke als Gewissensnarkose, liefere moralische Prinzipien und baue Hemmungen ab (Zöchbauer 1969: 122ff).

Betrachtet man die o.g. Wirkungselemente, so kommt man zwangsläufig zu dem Schluss, dass es für die Pädagogik nötig ist, den Film mit seinen durchaus

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starken Wirkungsmöglichkeiten einzusetzen und darüber hinaus, die Lernenden über diese Wirkungsweisen aufzuklären. Als LehrerIn sollte man nicht nur darauf achten, Filme zu nutzen, sondern auch eine Filmerziehung stattfinden zu lassen, denn das Filmerleben von Kindern ist anders strukturiert als das der Erwachsenen (vgl. Foerster 1952: 29, sowie Keilhacker et.al. 1956: 8), „weil ihnen die Maßstäbe kritischen Filmsehens und die Reife der seelischen Entwicklung fehlen“ (Foerster 1952: 30). Die meisten Spielfilme sind nun einmal auf Erwachsene ausgerichtet und nicht nach jugendpsychologischen oder pädagogischen Gesichtspunkten konzipiert.

Es genügt nicht nur, den SchülerInnen zu vermitteln, dass eine mediale Angebotsvielfalt besteht, mit der umzugehen und deren Wirklichkeit zu entschlüsseln man lernen muss, sondern es sollen auch mediale Wirklichkeitskonstruktionen kritisch verglichen werden, gerade bezüglich politischer Prozesse (vgl. Sarcinelli 2000: 38). Sarcinelli (ebd.) spricht sich für Handlungsorientierung aus und schlägt vor, die Form der Interessenvertretung und Vermittlung politischer Information durch selbsttätige Produktion ebensolcher zu erlernen.

2.5 Warum Spielfilme im Politikunterricht?

Eingangs ist bereits auf die alltagsweltliche Bedeutung von Spielfilmen eingegangen worden, jedoch reicht dies als alleinige Begründung für den Einsatz insbesondere im Politikunterricht nicht aus. Zum einen sind da die bereits genannten medienpädagogische Ziele zu betrachten, zum anderen aber vor allem die politische Relevanz von Spielfilmen.

Spielfilme zeichnen sich vor allem durch ihre strukturelle Beschaffenheit aus. Ihre Länge und Erzählstruktur zum Beispiel haben einen ganz anderen Einfluss auf die inhaltliche Wirkung beim Rezipienten als Dokumentationen oder Nachrichtensendungen. Erzählende bzw. erzählte Geschichten vermögen den Zuschauer viel stärker emotional an das Dargestellte zu binden und in seinem Empfinden zu leiten. Dies kann für den Politikunterricht als Chance begriffen

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