»Kreatives Schreiben« als Methode zur Förderung der Schreibkompetenz

1 Einführung.1  Einführung  1

2 Theoretische Grundlagen zum Thema  Schreiben  2

2.1  Schreibprozess  2

2.2  Schreibstrategien  4

2.3  Schreibkompetenz  6

2.1  Kompetenzbegriff  6

2.2  Annäherung an eine Definition von Schreibkompetenz  6

2.3  Kompetenzstufen  9

2.4  Schreibentwicklung  10

3 Kreatives Schreiben.3  Kreatives Schreiben  13

3.1  Definition  13

3.2  Ziele des kreativen Schreibens  15

3.3  Methoden des kreativen Schreibens  17

  3  4 Schreibkompetenzförderung durch kreative Schreibanlässe am

  Beispiel ausgewählter Schülertexte  19

4 Fazit.4  Fazit  24

5 Quellen und Literaturverzeichnis.5  Quellen und Literaturverzeichnis  26

1 Einführung

„Phantasie ist wichtiger als Wissen, denn Wissen ist begrenzt.“

(ALBERT EINSTEIN, 1929)

Die vielzitierte Aussage des Nobelpreisträgers EINSTEIN, die am 26. Oktober 1929 in der SATURDAY EVENING POST um die Welt ging, ist aktueller denn je. Bereits damals wurde der Kreativität seitens des Naturwissenschaftlers ein breiter Raum zugesprochen und auch heute ist die Bedeutung kreativen Denkens für die Lösung von Problemen unbestritten. Aus diesem Grund versucht u.a. auch die Deutschdidaktik den Bereich der Kreativität mit dem Be- reich des Schreibens zu verknüpfen.

Lesen und Schreiben sind zentrale Schlüsselkompetenzen des gesellschaftlichen Alltags. Ohne die entsprechenden Fertigkeiten wird es in unserer schriftsprachlichen Gesellschaft immer schwerer, am Leben teilzunehmen. Den Schülerinnen und Schülern (kurz: SuS) Schreibkompetenzen zu vermitteln, ist damit eine grundlegende Aufgabe der schulischen Bildung und Erziehung.

Auf diesen Erkenntnissen aufbauend versucht diese Arbeit herauszustellen, inwieweit krea- tive Schreibmethoden das Schreiben bei SuS fördern können. Im ersten Kapitel wird zu- nächst der Bereich des „Schreibens“ an sich näher erläutert. In diesem Zusammenhang wird in einem ersten Schritt theoretisch aufgezeigt, was unter dem Begriff „Schreibpro- zess“ verstanden wird. Anschließend wird der Bereich der Schreibstrategien thematisiert. Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die Ausführungen zur Schreibkompetenz, die eine Definition dieses Begriffs mit sich ziehen und die verschiedenen Kompetenzstufen erläu- tern. Schreibkompetenzen hängen jedoch nicht nur eng mit dem Schreibprozess und den Schreibstrategien zusammen sondern auch mit der Schreibentwicklung. BECKER- MROTZEK/BÖTTCHER haben in diesem Zusammenhang versucht, den Prozess der Schreib- entwicklung in verschiedene Entwicklungsniveaus zu gliedern, die abschließend vorge- stellt werden.

Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem Bereich des „kreativen Schreibens“. Nachdem der Begriff des kreativen Schreibens definiert wird und erläutert wird, welche Ziele mit dem Einsatz dieser Methode verfolgt werden, werden anschließend in Anlehnung an BÖTTCHER, die sechs Methodengruppen des kreativen Schreibens dargestellt. Abschlie- ßend widmet sich dieses Kapitel der Frage, ob das kreative Schreiben die Schreibkompe- tenz der SuS tatsächlich fördert? In diesem Zusammenhang wird anhand ausgewählter Schüleraufsätze versucht zu analysieren, ob diese z.B. bestimmte Textmuster, lexikalische bzw. grammatische Kenntnisse enthalten, die Bestandteile der Schreibkompetenz sind und durch kreative Schreibanlässe weiter ausgebaut werden können.

2 Theoretische Grundlagen zum Thema „Schreiben“

Damit eine Arbeit aufzeigen kann, ob die Methode des kreativen Schreibens die Schreib- kompetenzen von SuS tatsächlich fördern kann, muss in einem ersten Schritt zunächst the- oretisch erläutert werden, was unter dem Begriff „Schreibkompetenz“ überhaupt verstan- den wird. Schreibkompetenzen hängen jedoch eng mit dem Schreibprozess, den Schreib- strategien und der Schreibentwicklung zusammen. Aus diesem Grund versucht dieses Ka- pitel zunächst einen theoretischen Überblick über den gesamten Themenkomplex „Schrei- ben“ zu geben, indem anfänglich der Schreibprozess und die Schreibstrategien erläutert werden. Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die Ausführungen zur Schreibkompetenz, die eine Definition dieses Begriffs mit sich ziehen und die verschiedenen Kompetenzstufen erläutern. In einem letzten Schritt wird abschließend die Schreibentwicklung thematisiert.

2.1 Schreibprozess

Während bis Mitte der 1970er Jahre das Produkt im Fokus der Schreibforschung stand, rückt nun der Schreibprozess immer mehr in den Mittelpunkt. Nicht mehr der fertige Auf- satz, sondern der Weg bzw. Prozess, der zum Endresultat hinführt, rückt ins Zentrum der Betrachtung. 1 Wenn man von Schreibprozess spricht, ist generell das selbstständige Produ- zieren eines Textes gemeint, das innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens erfolgt. 2 Etwas differenzierter dargestellt versteht KRINGS unter Schreibprozess: 3

„Alle mentalen Prozesse und […] alle zugeordneten materiellen Handlungen, die ein Schreibprodukt […] überhaupt erst entstehen lassen. Der Schreibprozess beginnt somit mit der Wahrnehmung einer vorgegebenen oder Bewußtwerden einer […] Schreibaufgabe und endet mit der »Verabschiedung« des Textprodukts in einer aus der subjektiven Sicht des Textes endgültigen Form. Der Schreibprozeß ist die Ontogenese eines Textprodukts.“ Die Idee der prozessorientierten Schreibdidaktik ist es, den SuS Expertenverhalten zugäng- lich zu machen, indem die einzelnen Schreibaktivitäten separat betrachtet und gefördert werden. 4 Schreiben wird unter dem Aspekt des Problemlösens untersucht und der Schreib- prozess als Problemlöseprozess definiert.

HAYES/FLOWER entwickelten als eine der ersten ein Modell, welches den Schreibprozess als Problemlöseprozess kennzeichnet, indem sie den Schreibprozess mit Hilfe von empiri-

1 Vgl. Böttcher, I. (Hrsg.): Kreatives Schreiben. Grundlagen und Methoden. Berlin 1999. S. 17. 2 Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin 2006. S. 25. 3 Vgl. Krings, H. P.: Spuren auf weißem Grund. Fragen, Methoden und Ergebnisse der empirischen Schreib- prozessforschung. In: Krings, H. P. (Hrsg.): Textproduktion: Neue Wege der Forschung. Trier 1992. S. 47. 4 Vgl. Portmann, P. R.: Arbeit am Text. In: Feilke, H./Portmann, P. R.: Schreiben im Umbruch. Stutt- gart/München/Düsseldorf/Leipzig 1996. S. 162.

schen Methoden analysierten. 5 Sie bezeichnen den zu schreibenden Text als ein „ill- defined problem“, ein ungeklärtes Problem mit offener Lösung, das vom Aufgabenumfeld (Adressat, Motivation, Thema) und dem Langzeitgedächtnis bzw. Wissen des Autors ab- hängig ist. 6 Als Basis der Datengewinnung diente den Forschern die Methode des „lauten Denkens“. Bei dieser Methode werden die Probanden angewiesen, während des Schreib- vorgangs ihre Gedanken zu verbalisieren. Durch das Versprachlichen der Gedanken haben die Forscher die Möglichkeit einen Einblick in die Gedankengänge und Überlegungen der Schreibenden beim Planen, Ausführen und Überarbeiten zu bekommen und somit die Teil- prozesse des Schreibens näher zu betrachten. 7 ABBILDUNG 1 verdeutlicht, dass der eigentli- che Schreibprozess im Modell von HAYES/ FLOWER nur eine von vielen Teilkomponenten

ABBILDUNG 1: ALLGEMEINES MODELL DER TEXTPRODUKTION (AUS: BECKER-MROTZEK, M./BÖTTCHER SCHREIBKOMPETENZ ENTWICKELT UND BEURTEILEN, S. 26).

Der Schreibvorgang ist ein prozessualer und komplexer, zugleich aber auch zielorientierter kognitiver Vorgang, der die Summe der Teilprozesse des Planens (planning), Formulierens (translating) und Überarbeitens (reviewing) bildet. 8 In der Planungsphase wird das kom- plexe Handlungsproblem vorstrukturiert, indem Ideen erzeugt, Informationen geordnet und ausgewertet, das weitere Vorgehen organisiert und ein Schreibziel ermittelt werden, das die anstehende Konstruktionsarbeit steuert. Bei der Formulierungshandlung geht es um die Versprachlichung, wobei entweder Wörter gesucht und anschließend zu Sätzen zusam- mengefügt (bottom up) oder umgekehrt Satzschemata gewählt und dann mit Wörtern ge- füllt (top down) werden. Das Überarbeiten ist eng mit dem Formulieren verknüpft bzw.

5 Vgl. hierzu im Original: Flower, L. S./Hayes, J. R.: Identifying the organization of writing processes. In: Gregg, L./Steinberg, E. R. (eds.): Cognitive process in writing. Hillsdale 1980. S. 3-30.

6 Vgl. Fix, M.: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2. Aufl., Paderborn 2008. S. 36. 7 Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. a.a.O. S. 26. 8 Vgl. ebd., S. 26.

kann als ein Sonderfall des Formulierens bezeichnet werden, weil eine Formulierung schon vor der Niederschrift als Prätext im Kopf überarbeitet werden kann. 9

Diese Teilprozesse werden durch eine Kontrollinstanz (monitor) überwacht und reguliert. Diese Kontrollinstanz prüft während des Schreibprozesses das Produkt bezüglich Ortho- graphie, Sprachkonvention, Umfang und Verständlichkeit. Die einzelnen Phasen des Pro- zesses sind eingebettet in die Aufgabenumgebung bzw. den situativen Kontext (task envi- roment) sowie in das Langzeitgedächtnis (the writer’s long term memory) des Autors mit samt seinen Wissensbeständen über das Thema, die Adressaten und die Schreibpläne. Schreiben ist nach dem Modell von HAYES/FLOWER also eine Abfolge von verschiedenen Subprozessen, welche durch eine Prüfungsinstanz kontrolliert werden. Innerhalb des Schreibprozesses ist keine genaue Abfolge der Handlungen festgelegt. Der Schreibende muss nach diesem Modell lediglich zuerst sein Ziel definieren, dann die zur Verfügung stehenden Mittel zur Erreichung des Ziels prüfen und letztlich den Transformationsprozess durchführen. 10 Die Schreibaufgabe mit ihrem Schreibkontext verkörpert das Problem und

muss vom Schreiber bewältigt werden. Die Schreibenden, die gelernt haben, den eigenen Textentstehungsprozess in verschiedene Phasen zu gliedern und in der Lage sind, ihre Tex- te selbst zu beurteilen, werden zunehmend bessere Texte verfassen. 11 In diesem Zusam-

menhang erwarten die Bildungsstandards für den „Mittleren Schulabschluss“ von den SuS, dass sie einen Schreibprozess eigenständig gestalten können, indem sie Texte planen, ent- werfen, schreiben und überarbeiten. 12 Die Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in

Nordrhein-Westfalen stellen dazu fest: 13

„Die einzelnen Phasen des Schreibprozesses – Planung, Niederschrift, Überarbeitung – verlaufen re- kursiv und beeinflussen sich wechselseitig. Zunehmende Einsicht in diese Abläufe ist selbst als wis- senschaftspropädeutisch notwendiger Lernprozess zu begreifen.“

2.2 Schreibstrategien

Schreiben als komplexe Handlung ist gekennzeichnet durch das Zusammenspiel ganz un- terschiedlicher Teilfähigkeiten und verbunden mit entsprechend hohen Anforderungen an die Textproduzenten. Die gleichzeitige Realisierung dieser Anforderungen macht die

9 Vgl. Fix, M.: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, 2. Aufl. a.a.O. S. 37f. 10 Vgl. Merz-Grötsch, J.: Schreibforschung und Schreibdidaktik: Ein Überblick. Bd. 1. Freiburg im Breisgau 2000. S. 87f.

11 Vgl. Baurmann, J.: Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen: Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Velber 2002. S. 125.

12 Vgl. Kultusministerkonferenz (KMK): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulab- schluss. Beschluß 4.12.2003. Neuwied 2004. S. 14f.

13 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein- Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Düsseldorf 1999. S. 38.

Schwierigkeit des Schreibens vor allem bei komplexeren Schreibaufgaben aus und führt bei ungeübten Schreibern zu Problemen. Deshalb brauchen Textproduzenten nach PERRIN/KRUSE für das Schreiben Werkzeuge. 14 Eines der entscheidenden Werkzeuge sind

Schreibstrategien. Allgemein formuliert, sind sie Vorgehenspläne beim Schreiben. Mit dem Erwerb wesentlicher Schreibfähigkeiten in der Schule sind die Voraussetzungen zur Entwicklung unterschiedlicher Schreibstrategien gegeben. In der Schreibforschung tauchen viele Definitionen der Schreibstrategien auf. Für MOLITOR-LÜBBERT sind Schreibstrategien beispielsweise: 15

„Verfahren einzelner Personen bei der Konzeption und Durchführung eines aktuellen Schreibvorha-

Allen Definitionen in der Schreibforschung ist nach BECKER-MROTZEK/BÖTTCHER ge- meinsam, dass sie sowohl prozess- als auch produktorientiert, personen- als auch aufga- benspezifisch sind und bewusst oder unbewusst zur Anwendung kommen. 16

Es gibt eine große Menge individueller Schreibstrategien, die in der Forschung untersucht und in unterschiedlichen Modellen kategorisiert werden. Eines der Schreibstrategiemodelle legten BREITER/SCARDAMALIA vor. Ausgehend von der Entwicklung individueller Schreibkompetenzen unterscheiden sie zwei unterschiedliche Schreibstrategien: „knowled- ge telling“ und „knowledge transforming“. 17 Ersteres entspricht der einfachen Wiedergabe

von Wissen in einem narrativen Modus. „Knowledge transforming“ ist methodisch be- wussteres Schreiben, das die Vorteile des verlangsamten Sprachgestaltungsprozesses beim Schreiben nutzt, um über das vorhandene Denken und Wissen hinauszugelangen. Ungeüb- te Schreiber verwenden überwiegend den Schreibmodus des „knowledge telling“. Dabei werden ohne großen Planungsaufwand Schlüsselbegriffe bezüglich eines Themas und Textmusters als Basis für weitere Suchprozesse aus dem Gedächtnis abgerufen. Ausgehend davon werden dann assoziativ Konzepte, Zusammenhänge und kohärente inhaltliche Struk- turen entwickelt. Der Schreiber hat bei dieser Schreibstrategie nicht das entstehende Ganze im Blick, sondern er arbeitet sich Schritt für Schritt voran. 18 Damit ähnelt „knowledge tel-

ling“ dem, was beim kreativen Schreiben „assoziatives Schreiben“ genannt wird (vgl. Ka- pitel 3) und wurde an dieser Stelle aus diesem Grund exemplarisch als eine der vielen Schreibstrategien vorgesellt.

14 Vgl. Perrin, D./Kruse, I. et al. (Hrsg.): Schreiben. Von intuitiven zu professionellen Schreibstrategien. Wiesbaden 2002. S. 34f.

15 Vgl. Molitor-Lübbert, S.: Schreiben und Denken. Kognitive Grundlagen des Schreibens. In: Perrin, D./Kruse, I. et al. (Hrsg.): Schreiben. Von intuitiven zu professionellen Schreibstrategien. Wiesbaden 2002. S. 34f.

16 Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. a.a.O. S. 26. 17 Vgl. ebd., S. 31.

18 Vgl. Spinner, K. Kreatives Schreiben – Perspektiven für Forschung und Praxis. In: Nußbaum, R. (Hrsg.): Wege des Lernens im Deutschunterricht. Braunschweig 2000. S. 107.

2.3 Schreibkompetenz

Bevor auf die Förderung von Schreibkompetenz eingegangen werden kann, versucht dieses Kapitel sich diesem Begriff zunächst anzunähern: Was bedeutet der Begriff Schreibkompe- tenz? Die Beantwortung dieser Frage soll Aufschluss darüber geben, wie der Begriff in der Forschung verstanden wird. In einem ersten Schritt wird der Begriff der Kompetenz zu- nächst in allgemeiner Verwendung erläutert, ehe er auf den Bereich des Schreibens zuge- spitzt wird.

2.3.1 Kompetenzbegriff

Wenn man im Universalwörterbuch der DUDEN unter „Kompetenz“ nachschaut, findet man folgenden Eintrag zum Kompetenzbegriff: 19 „Komœpeœtenz, die; -, -en [1: lat. competentia = Zusammentreffen; 2: engl. Competence, nach dem amerik. Sprachwissenschaftler N. Chomsky, geboren 1928]: 1. a) Sachverstand; Fähigkeiten: seine große fachliche, wissenschaftliche, kommunikative, soziale K.; ihre K. in Fragen der Phonetik ist un- bestritten; b) (bes. Rechtsspr.) Zuständigkeit: bestimmte –en haben; seine –en überschreiten; die Ver- teilung der –en; das liegt außerhalb meiner K.; das fällt in die K. der Behörden. 2. (Sprachw.) Summe aller sprachlichen Fähigkeiten, die ein Muttersprachler besitzt.“

Für den Kontext dieser Arbeit ist die Bedeutung 1.a) ausschlaggebend. Demnach versteht man unter Kompetenz den Sachverstand und die Fähigkeiten einer Person sowie aus sprachwissenschaftlicher Sicht die Summe aller sprachlichen Fähigkeiten, die ein Mutter- sprachler besitzt. Die Definition unter 1.b) kann in diesem Zusammenhang unberück- sichtigt bleiben. Eine weitere Definition des Kompetenzbegriffs, welche den Problemlöse- prozess mit einbezieht, findet man in der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungs- standards des BUNDESMINISTERIUMS FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG. Hier werden Kompe- tenzen beschrieben als 20 „vom Individuum erworbene kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Problemlösung sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Pro- blembewältigungen in unterschiedlichen Kontexten erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. […] Somit ist die Kompetenz eine Disposition, die Individuen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen und konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen.“

2.3.2 Annäherung an eine Definition von Schreibkompetenz

Um sich dem Begriff der Schreibkompetenz zu nähern, werden diese Definitionen nun auf das Schreiben übertragen. Demnach kann man Schreibkompetenz als Problemlöseprozess

19 Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion (Hrsg.): Duden. Deutsches Universalwörterbuch A-Z, 3. neu bearb. Aufl., Mannheim u.a. 1996, 866.

20 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Expertise. Zur Entwicklung nationaler Bil- dungsstandards. Bonn 2003. S. 72f.