'Bläserklasse' - Königsweg einer künftigen musikalischen Bildung?

INHALTSVERZEICHNIS

1.  Einleitung  5

2.  Theoretischer Bezugsrahmen  

2.1.  Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden  

  Schulen  

2.1.1.  Historische Entwicklung der Musizierpraxis an  

  allgemeinbildenden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg  7

2.1.2.  Entwicklung der Musizierpraxis an allgemein  

  bildenden Schulen im 20 Jh  9

2.2.  Theoretische Überlegungen der Musikpädagogik zum praktischen  

  Musizieren an allgemeinbildenden Schulen  

2.2.1.  Zu den Begriffen Klassenmusizieren  

  und Musikklasse  11

2.2.2.  Lerntheoretischer Ansatz (Kognitionspsychologie)  14

2.2.3.  Integrativer Ansatz Entwicklung der Persönlichkeit  17

2.2.4.  Kulturerschließender handlungsorientierter Ansatz  19

2.3.  Musikpädagogische Perspektiven zur Musikalischen Bildung  

2.3.1.  Zum Begriff Musikalische Bildung  22

2.3.2.  Ästhetisch-musikalische Bildung: Kreativität  24

2.3.3.  Kommunikative Musikdidaktik  26

2.3.4.  „Kritik des Klassenmusikanten“  28

2.4.  Methodisch-didaktische Aspekte des praktischen Musizierens an  

  allgemeinbildenden Schulen  

2.4.1.  Didaktische Argumentationen für praktisches Musizie  

  ren  30

1

2.4.2.  Ziele und Arbeitsbereiche des praktischen Musizierens  33

2.5.  Standort: Ausprägungen der Musizierpraxis im außerschulischen Bereich  

2.5.1.  Vorbemerkungen  38

2.5.2.  Laienmusik in Deutschland Organisation und Struk  

  turen  39

2.5.3.  Ensemblepraxis in kommunalen Musikschulen  41

3.  Konzeption der Untersuchung  

3.1.  Begründung des Untersuchungsverfahrens  

3.1.1.  Leitfadeninterviews (Grounded Theory)  43

3.1.2.  Durchführung der Befragungen  45

3.2.  Zum Problem der Bildung von Hypothesen bei qualitativen  

  Forschungsmethoden  46

3.3.  Untersuchungsleitende Fragestellungen  

3.3.1.  DIMENSION 1: Modelle des Bläserklassenkonzepts  

  an allgemeinbildenden Schulen  

3.3.1.1.  Organisation und Strukturen von Bläserklassen  47

3.3.1.2.  Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen  47

3.3.1.3.  Leitfaden  48

3.3.2.  DIMENSION 2: Lehrkräfte von Bläserklassen  

3.3.2.1.  Kompetenzen und Motivationen der Lehrkräfte  49

3.3.2.2.  Zielstellungen und Arbeitsweisen  49

3.3.2.3.  Musikalische Bildung Zugänge und Perspektiven  50

3.3.2.4.  Leitfaden  50

3.3.3.  DIMENSION 3: SchülerInnen in Bläserklassen  

3.3.3.1.  Motivation zur Bläserklasse  52

3.3.3.2.  Erfahrungen mit der Bläserklasse  52

3.3.3.3.  Perspektiven  53

3.3.3.4.  Leitfaden  53

2

3.3.4.  DIMENSION 4: Vermittlung ausgewählter Lernziele  

  (Lehrplan Musik) in der Bläserklasse  

3.3.4.1.  Lehrplaninhalte  54

3.3.4.2.  Leitfaden  55

4.  Darstellung der Untersuchungsergebnisse (Theoriebildung)  

4.1.  Bedingungsanalyse  

4.1.1.  Schulformen und Bedingungen  56

4.2.  DIMENSION 1: Modelle von Bläserklassen Organisation und Strukturen  

4.2.1.  Einrichtung von Bläserklassen  57

4.2.2.  Klassenmusizieren vs. Arbeitsgemeinschaft  60

4.2.3.  Integration der Bläserklasse in den Lehrplan  61

4.2.4.  Einbindung von außerschulischen Institutionen  62

4.2.5.  Finanzierung  66

4.3.  DIMENSION 2: Lehrkräfte von Bläserklassen  

4.3.1.  Ausbildung und Weiterbildung  68

4.3.2.  Zielstellungen und Arbeitsweisen  

4.3.2.1.  Einschätzung des praktischen Musizierens im Ver  

  gleich zum normalen Musikunterricht  70

4.3.2.2.  Vorteile und Nachteile des praktischen Musizierens  70

4.3.2.3.  Wirksamkeit des Bläserklassenkonzeptes  74

4.3.3.  Praktische Erfahrungen mit Bläserklassen  

4.3.3.1.  Umgangsregeln für das praktische Musizieren  75

4.3.3.2.  Differenzierungsmöglichkeiten  78

4.3.3.3.  Auftrittsmöglichkeiten  79

4.3.3.4.  Literatur und Repertoire  82

4.3.4.  Musikalische Bildung  

4.3.4.1.  Zielstellungen und Intentionen  85

3

4.3.4.2.  Umsetzung musikalischer Bildung  

  durch Bläserklassen  87

4.4.  DIMENSION 3: Schüler in Bläserklassen  

4.4.1.  Wege und Motivation zur Bläserklasse  88

4.4.2.  Instrumentenwahrnehmung  

4.4.2.1.  Instrumentenwahl  89

4.4.2.2.  Perspektive in musikpraktischer Hinsicht  91

4.4.3.  Wahrgenommene Unterschiede zum Musikunterricht  

4.4.3.1.  Wahrnehmung des normalen Musikunterrichts  92

4.4.3.2.  Vergleichende Wahrnehmung der Bläserklasse  93

4.4.4.  Der Lieblingstitel Schülerpräferenzen im Reper  

  toire der Bläserklasse  94

4.4.5.  Erfahrungen mit der Bläserklasse  

4.4.5.1.  Positive Erfahrungen  96

4.4.5.2.  Negative Erfahrungen  97

4.5.  DIMENSION 4: Vermittlung ausgewählter Lernziele (Lehrplan Musik)  

4.5.1.  Auswahlprobleme  99

4.5.2.  Untersuchungsergebnisse  

4.5.2.1.  Klassenstufe 5  100

4.5.2.2.  Klassenstufe 6  102

5.  Fazit  

5.1.  Die Bläserklasse zwischen Institution und Freizeit  104

5.2.  Bläserklasse als Königsweg musikalischer Bildung  

  Kritik eines Idealmodells  106

5.3.  Ausblick: Perspektiven der Bläserklasse als Vermittler  

  musikalischer Bildung  109

6.  Literaturverzeichnis  110

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1. Einleitung

So oder so ähnlich lassen sich die ersten Gefühle beschreiben, wenn man der ‚Bläserklasse‘ erstmalig begegnet. Nach dem ersten Überschwang tauchen Fragen in vielfältiger Form auf. Was wird hier eigentlich vermittelt? Sind die Inhalte des Musikunterrichts auf musizierpraktischem Weg zu vermitteln? Was sind überhaupt Inhalte – was ist musikalische Bildung?

Der Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen hat in den vergangenen Jahrzehnten grundlegende konzeptionelle Veränderungen erlebt. Von einer am Kunstwerk orientierten Didaktik und einer hauptsächlich vokal ausgerichteten Musikpraxis hat man sich (zumindest theoretisch) zu Gunsten eines handlungsorientierten, kulturerschließenden Musikunterrichts mit vielfältigen methodischen Zugängen abgewendet. Diese Entwicklung ist längst nicht abgeschlossen, wie die unterschiedlichen Modelle einer Integration praktischen Musizierens in den Unterricht zeigen.

Eines dieser Modelle ist die ‚Bläserklasse‘. Die vorliegende Arbeit will der Frage nachgehen, inwieweit die Bläserklasse konzeptionell und strukturell in der Lage ist, als Äquivalent zum herkömmlichen Musikunterricht Inhalte musikalischer Bildung zu vermitteln.

¹ Im Folgenden werden die generischen Maskulina in ihrer inklusiven Bedeutung verwendet.

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Dabei wird nach den Einstellungen und Zielsetzungen der Lehrkräfte von Bläserklassen ebenso zu fragen sein wie nach den Motivationen und Einschätzungen der Schüler. Die Vorgehensweise kann man dabei als ‚suchend‘ beschreiben. Anhand einer Untersuchung der praktisch vorgefundenen Bläserklassenkonzepte und -methoden sollen Arbeitsweisen und Inhalte, aber auch Möglichkeiten und Grenzen der Bläserklasse gesucht werden. Dazu werden Leitfadeninterviews konzipiert und ‚vor Ort‘ Schüler und Lehrkräfte zu den genannten Elementen der Bläserklasse befragt. Ausgehend von Modellen und Strukturen stehen dabei die Akteure im Mittelpunkt. Zunächst sollen historische und theoretische Hintergründe des praktischen Musizierens an allgemeinbildenden Schulen in einen Bezugsrahmen gestellt werden, der aus der zu bearbeitenden Literatur hervorgeht.

Daraus werden im Hauptteil untersuchungsleitende Fragestellungen entwickelt, die zur Konzeption von Leitfäden für die durchzuführenden Interviews dienen. Anhand der Methode der „Grounded Theory“ sollen die Interviews analysiert und die Untersuchungsergebnisse dargestellt werden.

Im abschließenden Teil wird ein Fazit gezogen, dass die Stellung der Bläserklasse im schulischen Kontext klären und die Frage, ob die Bläserklasse einen Königsweg musikalischer Bildung darstellt, beantworten soll.

2. Theoretischer Bezugsrahmen

2.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemein-bildenden Schulen

2.1.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbil-

denden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg

Gemeinsames Musizieren ist seit jeher ein wichtiger Bestandteil der Musikkultur. Gesang begleitete die Menschen bei der täglichen Arbeit und hatte einen wichtigen rituellen Charakter. Mit der Entwicklung von Instrumenten, die Klänge losgelöst von der menschlichen Stimme erzeugen konnten, versuchte man, die Natur nachzuahmen. Im Folgenden soll die historische Entwicklung des instrumentalen Ensemblespiels an (allgemeinbildenden) ² Schulen anhand einer Auswahl dabei maßgeblicher Intentionen abgerissen werden.

In den mittelalterlichen Kloster- und Stiftsschulen ist das instrumentale Ensemblespiel noch unbekannt. Ab dem 15. Jh. existieren Überlieferungen auf lokaler Ebene, welche eine Ensemblepraxis der Schüler an den sog. Ratsschulen auf Geigen („Instru-mentalchor“) belegen. Aufführungen finden an Einschulungstagen und zur Untermalung szenischer Darstellungen an kirchlichen Feiertagen statt. Die Entwicklung beschränkt sich jedoch auf die Stadt- und Lateinschulen, an denen Instrumentalunterricht durch Schulmeister, Kantoren oder Stadtpfeifer erteilt wird. So hat der in Magdeburg tätige Musiklehrer Martin Agricola eine Musica instrumentalis 1529 für Schulkinder geschrieben. 3

In den Latein- und Gelehrtenschulen finden sich am Beginn des 17. Jh. Ensembles, die zu diversen Gelegenheiten auftreten: Schulprüfungen, Hochzeiten, Taufen o.ä. Oftmals sind dies vokal-instrumentale Mischensembles, da Tenor- und Bassstimmen im Chor ersetzt werden. Der Musikausübung wird seitens der für die Schulorganisation zuständigen Seiten große Aufmerksamkeit gewidmet. In der Seminarordnung des fürs-

² DerBegriff „allgemeinbildend“ lässt sich nicht ohne weiteres auf die historische Schule über-

tragen, wird hier aus Gründen der Verständlichkeit aber dennoch genutzt.

³ Blume, F. (Hg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Band 1, München 1989, Sp. 163-166.

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tlichen Gymnasiums in Bamberg heißt es 1593, dass „die Musical, sowohl Instrumentalis als Vocalis […] gebraucht unndt geubt werden“ ⁴ solle.

In einer Weimarer Schulordnung von 1612 steht:

An vielen Orten bilden sich aus den Instrumentalchören besondere musikalische Vereinigungen (collegia musica), die mitunter ausschließlich der kirchlichen Musikpflege dienen. Ferner ist bereits frühzeitig eine enge Verknüpfung von schulischer Ensemblepraxis und öffentlichem Kulturleben festzustellen, sei es in Verbindung mit kirchlichen Einrichtungen oder weltlichen wie den Stadtpfeifereien.

Bis zum Ausgang des 18. Jh. verschwindet die Ensemblepraxis zunehmend aus dem schulischen Bereich. Lediglich in einzelnen Fällen wie der Thomasschule in Leipzig oder der Dresdner Kreuzschule ist eine Pflege des Ensemblespiels nachzuweisen. ⁶ Die Ursachen dieses Rückgangs müssen in der Aufklärung gesucht werden. Durch die musikpädagogischen Forderungen von Johann Mattheson u.a. sowie die Loslösung von der mittelalterlichen Vorstellung von Musik als ars musica, die eine Einheit von Kunst und Lehre intendierte – wie sie noch die Bachschen „Übungen“ darstellen ⁷ – wird die schulische Musikausübung in zunehmendem Maße obsolet, da Musik losgelöst von den septem artes liberalis nicht mehr als Bestandteil schulischer Bildung verstanden wird.

Mit der Einrichtung privater und öffentlicher Musikschulen und Konservatorien verlagert sich die instrumentale Ausbildung weg von der allgemeinbildenden Schule, wo um die trefflichste Methode des Blattsingens gerungen wird und sich im fachlichen Bewusstsein die Gleichsetzung von Schulmusik und Singen fest etablierte. Einherge-

⁴ Zitiertnach: Roske, M., Umrisse einer Sozialgeschichte der Instrumentalpädagogik. In: Richter (1993), S. 163.

⁵ Ebd.

⁶ Vgl. Pfeffer, M., Zur Geschichte des Ensemblespiels in der allgemein bildenden Schule. In:

Krämer/Rüdiger (2005), S. 14.

⁷ Vgl. Mahlert, U., Pädagogische Musik. In: Richter (1993), S. 198ff.

8

hend mit einem Wandel des pädagogischen Denkens im 19. Jh. werden die Künste im öffentlichen Schulwesen immer mehr zurückgedrängt. Die musikpädagogischen Forderungen Adolf Bernhard Marx‘ etwa wirken sich letztlich nur auf die instrumentalpädagogische Entwicklung der Musikschule des 19. Jh. aus – was seinen Einfluss auf die Musikpädagogik des 20. Jh. nicht schmälern soll – während im späteren Kaiserreich das Singen in der Schule die Lungen der künftigen Soldaten stärken soll, die beim Marschieren nicht über den Sinn ihres Marsches gegen den Feind nachdenken können und sich beim Singen als Masse begreifen und als solche behandelt werden können. Insofern lässt sich von einer paramilitärischen Vorausbildung sprechen.

2.1.2. Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen im 20. Jh.

Nach den Erfahrungen des 1. Weltkrieges können die Vertreter der Jugend-Musikbewegung ihren Einfluss in Richtlinienkommissionen zum schulischen Musikunterricht geltend machen. Die Reformbestrebungen Leo Kestenbergs schaffen auf dem Gebiet der Schulmusik Strukturen, die bis heute nachwirken. Dem Ensemblespiel in Form von Schulorchestern, Streicher- oder Kammermusikgruppen wird erstmals wieder Bedeutung zugemessen.

Die höheren Lehranstalten verpflichten die SchülerInnen zum instrumentalen Ensemblespiel in Arbeitsgemeinschaften. Besonders intensive musikalische Aktivitäten entfalten sich in den Landerziehungsheimen, wo neben Einzelunterricht (Instrument) auch Kammermusikgruppen und Schulorchester gebildet werden. Hervorzuheben ist hier die Arbeit Hilmar Höckners auf Schloss Bieberstein, für dessen Schulorchester Paul Hindemith sein Schulwerk des Instrumental-Zusammenspiels op. 44 erarbeitet. Auch im weiteren Schaffen Hindemiths (Spielmusik für Streichorchester, Flöten und Oboen, op. 43,1 von 1927 oder Plöner Musiktag von 1932) wird das Bestreben deutlich, auf Besetzungs- und Spielfertigkeitsbedingungen der Schulensembles einzugehen. Die um 1930 entstandenen sog. Schulopern erweitern diesen Anspruch um die Einbeziehung

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möglichst aller Schüler einer Schule in ein gemeinsames Ensemble. ⁸ Nach der nationalsozialistischen Machtergreifung werden die Ensembles beibehalten, allerdings zur weltanschaulichen Fixierung missbraucht.

Neben dem Schulensemble entwickeln sich in den 20er Jahren mit dem von Carl Orff und Karl Maendler entwickelten Instrumentarium weitere Möglichkeiten praktischen Musizierens in der Schule. Im Gegensatz zum Schulorchester, dessen Teilnehmer instrumentalen Unterricht gewöhnlich außerschulisch erhalten, zielt das mit dem Orff-Instrumentarium verbundene musikpädagogische Konzept darauf ab, alle SchülerInnen in den Musiziervorgang einzubeziehen. Es ist als Prinzip des ‚Klassenmusizierens‘ also vom klassenübergreifenden Musizieren zu unterscheiden.

Die Kritik Adornos an der Jugendmusikbewegung führt u.a. zu einer Marginalisierung des Musikmachens im Musikunterricht, während das musikalische Kunstwerk zum Primat der musikdidaktischen Reflexion erhoben wird ⁹ . Im Zuge der Adorno-Rezeption wird – gleichwohl von ihm nicht direkt intendiert, da er sich nicht zur schulischen Musikpädagogik geäußert hat – Hörerziehung, Reflexion und (wiederum) Singen bilden den Mittelpunkt des Musikunterrichts. Im Zuge der Curriculum-Revision erhält das Instrumentalspiel einen neuen Stellenwert sowohl im Musikunterricht als auch in der musikpädagogischen Diskussion. Praktisch existiert seit Mitte der 70er Jahre eine Reihe von musikpädagogischen Überlegungen zur Anwendbarkeit des ‚Klassenmusizierens‘ für das Musiklernen. Handlungsorientierte Unterrichtskonzepte werden einge-fordert, die einer fundierten didaktisch-methodischen Legitimation bedürfen. Seither sind zahlreiche Vorschläge formuliert worden, die es ermöglichen, nahezu jede Musik im Musikunterricht praktisch musizierend zu erlernen. 10

⁸ Vgl. Tervooren, H., Geschichte der rhythmisch-musikalischen Erziehung in Deutschland: von der Jahrhundertwende bis zum Ausgang der Kestenberg-Reform (1932/1933), Essen 2002, S. 65ff.

⁹ Vgl. u.a.: Adorno, Th.W., Kritik des Musikanten. 1956. - In: In: T. W. A: Dissonanzen. Musik in der verwalteten Welt. 4. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1969. S. 62 – 101; Ders., Thesen gegen die ‘musikpädagogische Musik’. - In: Junge Musik. 4 (1954) S. 111 - 113. ¹⁰ Von Günther, U./Ott, Th., Musikmachen im Klassenunterricht, Wolfenbüttel 1982 über Bleckmann, H./Knolle, N., MIDI-Recording und Musikunterricht – Schülerinnen und Schüler einer Sonderschule produzieren einen Blues auf dem Computer. In: Musik & Bildung 6/1989, S.334ff. und Klingmann, H., Lateinamerikanische Perkussionsinstrumente im Unterricht. In:

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Das instrumentale Musizieren im schulischen Musikunterricht hat Anlass zu zahlreichen musikpädagogischen Überlegungen gegeben. Nach dem Überblick zum historischen Hintergrund des schulischen Instrumentalspiels sollen im Folgenden die für unser Thema maßgeblichen Theorien, Ideen und Denkanstöße dargestellt und kommentiert werden.

2.2. Theoretische Begründungen der Musikpädagogik zum praktischen Musizieren an allgemeinbildenden Schulen

2.2.1. Zu den Begriffen ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘ In der ‚älteren‘ Literatur sind die Begriffe wenig vorhanden; Erwe ¹¹ spricht zunächst vom unterrichtlichen Musizieren und erwähnt nur nebenbei das ‚Klassenmusizieren‘. Im Gegensatz zur ergebnisorientierten, qualitativ wertvollen Aufführung etwa eines Schulensembles wird ‚Klassenmusizieren‘ anders betrachtet:

Das Musizieren im Klassenverband ist in jüngerer Zeit auf dem Weg, zu einem vielversprechenden aber nicht widerspruchsfreien Trend zu werden. Fortschreitende Schulautonomie und Profilbildung tragen dazu bei, dass Aktionsräume für einen erweiterten Musikunterricht eröffnet werden. Didaktik und Unterrichtsforschung verweisen auf die Notwendigkeit und die Erfolgschancen eines praxisorientierten Musikunterrichts und es lässt sich eine intensive Fachdiskussion und Materialentwicklung feststellen ¹³ . Gleichzeitig ist es wichtig, eine klare Begriffsbildung einzuführen, die es der fachwissenschaftlichen Diskussion ermöglicht, sich stets im Klaren zu sein, wovon

Kraemer/Rüdiger (2005), S. 413ff. bis hin zu Terhag, J., Das Live-Arrangement als Inhalt und

Methode des Klassenmusizierens. In: Jank (2005), S. 167ff.

¹¹ Erwe, H.-J., Musizieren im Unterricht. In: Helms/Schneider./Weber (1994), S. 202. ¹² Ders., Musizieren im Unterricht. In: Helms/Schneider/Weber (1995), S. 254.

¹³ Vgl. Fuchs, M., Musizieren im Klassenverband – der neue Königsweg der Musikpädagogik? In:

Musik und Unterricht 49/1998, S. 4-9; Terhag, J., Formen, Probleme und Perspektiven des Klas-

sen-Musizierens. In: Bähr/Schütz (1997), S. 77-84.

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überhaupt die Rede ist. Im Folgenden soll deshalb der Versuch unternommen werden, die beiden Begriffe ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘ aufeinander zu beziehen. Ferner gehen die Bemühungen dahin, das Modell ‚Bläserklasse‘ in diese Begrifflichkeiten einzuordnen. Die Grundlage der Überlegungen bildet der Beitrag von Johannes Bähr ¹⁴ , dessen Ausführungen hinterfragt und überprüft werden sollen.

Bei Bähr wird ‚Klassenmusizieren‘ auf Tätigkeiten und Aktionsformen des Musikunterrichts bezogen und meint gemeinhin „eine gemeinsame musikalische Tätigkeit aller Mitglieder eine Lerngruppe“ 15 . Da ‚Klassenmusizieren‘ als ästhetisch-musikalische Gebrauchspraxis verstanden wird, enthält es sowohl Bestandteile künstlerischen Handwerks als auch der Reflexion von musikalischen Material- und Bedeutungsebenen. Diese Definition beinhaltet die Reflexion von Gegenstand und Tätigkeit als immanenten Bestandteil aktiven Musizierens respektive als wichtige auf Musik bezogene Tätigkeit. Dem Vorwurf bloßer musischer Betätigung und musischen Aktionismus‘ wird damit begegnet ¹⁶ . Bähr wendet die Definition ferner gegen die Beschränkung des Musikunterrichts auf das (bloße) Erlernen eines Instruments bei Nichtberücksichtigung anderer möglicher Umgangsweisen mit Musik und kritisiert damit auch das (bloße) Musizieren als ausschließlichen Unterrichtsinhalt. Vorausschauend auf die Befragung von Lehrkräften und SchülerInnen muss uns hier interessieren, inwieweit der Vorwurf bloßen musikantischen Tuns – der ja aus Adornos Kritik abgeleitet worden ist – auf Bläserklassen zutrifft. Beschaut man sich diese Frage näher im hier angestrebten Zusammenhang, wird deutlich, dass Bläserklassen wahrscheinlich nicht in den Bereich des ‚Klassenmusizierens‘ einzuordnen sind. Was zu der Frage führt, ob dafür die Begriffsdefinition oder die Wesensmerkmale einer Bläserklasse verantwortlich sind.

Bähr führt über den Begriff ‚erweiterter Musikunterricht‘ den Begriff ‚Musikklasse‘ als besondere Form des erstgenannten ein. Diese sei im Wesentlichen durch das Erlernen eines Instrumentes (oder das Erlangen gesanglicher Fertigkeiten) und die unterschiedliche Gewichtung von Instrumentalspiel und sonstigem Musiklernen definiert. Wie sich diese Gewichtung darstellt, erwähnt Bähr nicht explizit. ‚Erweiterter Musikunterricht‘ wird als quantitative Ausdehnung musikalischer Lern-Angebote verstanden,

¹⁴ Bähr, J., Klassenmusizieren. In: Jank (2005), S. 159-167 ¹⁵ Ebd., S. 160.

¹⁶ Vgl. Erwe, H.-J., Musizieren im Unterricht. In: NLMP a.a.O., S. 202f.

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die eng verbunden ist mit einer Erweiterung des musikpraktischen Lernens, d.h. Erlernen des Instrumentalspiels. Der Behauptung Bährs, Bläserklassen seien eine Variante der Musikklasse, wird unbedingt gefolgt. Um die Begriffe besser aufeinander zu beziehen, sei die folgende erste Zusammenfassung eingeschoben:

Unter ‚Klassenmusizieren‘ sind all jene musikbezogenen Tätigkeiten zu verstehen, deren Inhalt das aktive Musizieren einschließlich der Reflexion von Gegenstand und Tätigkeit darstellt. Insofern stellt der Begriff eine musikdidaktische Handlungskategorie dar, deren praktische Umsetzung in Form der ‚Musikklasse‘ als wiederum spezielle Form des ‚erweiterten Musikunterrichts‘ verstanden werden kann.

In jüngerer Zeit sind Überlegungen zur ästhetischen Wahrnehmung des Klassenmusizierens angestellt worden ¹⁷ . Inwieweit die Praxis ästhetischer Kritik an musikpädagogische Musik(praxis) – in unserem Zusammenhang ein weiterer interessanter Begriff – angewendet werden kann bzw. soll, muss hier nur randständig erörtert werden. Die ästhetische Erfahrung sowohl der in einer Klasse Musizierenden als auch des in einer Klasse Musizierten stellt mithin einen interessanten Beobachtungsaspekt dar. Ob daraus allerdings die Aufgabe des Begriffs ‚Klassenmusizieren‘ resultiert und ihn durch weitere Begriffe („Musizieren mit der ganzen Klasse“ ¹⁸ o.ä.), die auch wieder definiert und eingegrenzt werden müssen, zu ersetzen, scheint auch anhand der zu beobachtenden Durchsetzung des Begriffs mehr als fraglich.

Bläserklassen als Variante der Musikklassen sind am meisten verbreitet in den Jahrgangsstufen 5 und 6. Zu beachten ist daneben die steigende Zahl von Musikklassen im Grundschulbereich, der in vorliegender Arbeit aber nur erwähnend Eingang finden soll. Allein Yamaha ¹⁹ gibt für Deutschland, Österreich und die Schweiz 2008 über 900 Bläserklassen an, eine Gesamtzahl lässt sich schwer ermitteln. Allein für einen einzigen lokalen Bereich sind bislang statistische Erhebungen angestellt worden,

¹⁷ Rolle, C., Klassenmusizieren als ästhetische Praxis. In: Schäfer-Lembeck (2005), S. 60-70. ¹⁸ Ebd., S. 62.

¹⁹ www.blaeserklasse.de (Rev. 12.05.2008)

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nach denen ein Drittel der untersuchten Gymnasien und Realschulen Musikklassen anbieten ²⁰ .

In der musikpädagogischen Forschung wird verstärkt über theoretische Begründungen einer musikalischen Praxis nachgedacht, die „von unten kam“ ²¹ , d.h. sich aus den praktischen Überlegungen von Musiklehrern und –lehrerinnen entwickelte und im Nachhinein musikpädagogischer Überlegungen bedarf. Inwieweit diese Behauptung stichhaltig ist, vor allem unter Verweis auf die oben ausgeführten historischen Entwicklungsschritte des schulischen Musizierens, sei dahingestellt. Es nimmt jedoch nicht an der Notwendigkeit einer theoretischen Fundierung des praktischen Tuns: Wie kann aus Musikerlebnissen Erfahrung entstehen im Sinne eines nachhaltigen Musikunterrichts? Welche Rolle spielt dabei die musikalische Praxis vor allem in Form des Klassenmusizierens. Welche Begründungspositionen lassen sich überhaupt zur Legitimierung schulischen Musizierens ableiten und überblicksartig darstellen? Alle Begründungsansätze basieren mehr oder weniger auf der Grundforderung eines nachhaltigeren Lernens im Musikunterricht. Aus Musikerlebnissen sollen musikbezogene Erfahrungen generieren, wobei die Musizierpraxis als bedeutend für musikalische Lernprozesse angesehen wird.

2.2.2. Lerntheoretischer Ansatz (Kognitionspsychologie)

Die Kognitionspsychologie geht von einem engen Wechselverhältnis von Lernen und der Repräsentation des Lernstoffs im Gehirn aus. Häufig benutzte Verbindungen bilden sich verstärkt aus und formieren sich zu verzweigten Netzwerken. Wahrnehmen und Verstehen sind zwei Pole im Rezeptionsvorgang, zwischen denen sich die Er-kenntnisvorgänge von etwas als etwas vollziehen. In musikalischen Gestaltungsprozessen ist eine der wichtigsten Grundlagen hinsichtlich Wahrnehmung und Verstehen das Denken in Musik. Gordon prägte hierfür in den 1970er Jahren bezugnehmend auf kognitionspsychologische Erkenntnisse den Begriff ‚Audiation‘.

²⁰ Vgl. Nimczik, O., Klassenmusizieren im Bezirk Detmold. Zitiert in: Bähr, J., Klassenmusizieren.

In: Jank (2005), S.162.

²¹ Jank, W., Plädoyer für Artenvielfalt. In: Schäfer-Lembeck (2005), S. 110.

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Audiation meint das ‚Hören und Verstehen von Musik, die nicht (mehr) physikalisch präsent ist’. Inhaltlich umfasst die Entwicklung der Audiationsfähigkeit in erster Linie die systematische Vermittlung tonaler, harmonischer und rhythmisch-metrischer Inhalte, darüber hinaus jedoch auch Bereiche wie Intonation, Artikulation, Atmung‚ Zusammenspiel etc. Ziel der Vermittlung ist es, Schülern zu innermusikalischem Denken und verstehendem Musizieren zu verhelfen. 22 Zur Bildung der Audiationsfähigkeit sei eine bestimmte Abfolge von Lernschritten notwendig, welche durch didaktisch-methodische Kunstgriffe nicht ersetzbar wären. Dabei erfolgt die Überführung von figuralen, als einmalig empfundenen Vorstellungen in formale, generalisierte Vorstellungen. Einfacher ausgedrückt: das im Einzelfall Gekonnte wird schrittweise theoretisch fundiert und kann bewusst gemacht werden.

In diesem Zusammenhang hat Gruhn ‚Audiation‘ als „Vorgang der Vergegenwärtigung (Re-Präsentation) und Aktualisierung erworbenen Wissens“ ²³ verstanden. Ver-bunden mit dem von Ayres ²⁴ entwickelten Konzept der ‚sensorischen Integration‘, welches Zusammenhänge zwischen Wahrnehmen und Handeln herstellt, hat Gruhn ²⁵ in Anlehnung an die Arbeiten Jeanne Bambergers ²⁶ ein Modell musikalischer Repräsentationen ²⁷ entwickelt. Als Typen musikalischer Repräsentationen kategorisiert er ‚formale‘, ‚figurale‘ und ‚symbolische‘ Repräsentationen. Figurale Repräsentationen sind durch Wiederholung eingeschliffene, mechanische Abläufe (z B. Griffweisen). Eine formale Repräsentation liegt vor, wenn eine musikalische Struktur abstrakt vorgestellt werden kann ohne die Zuhilfenahme praktischen Könnens oder theoretischen Wissens

²² Süberkrüb, A./Gordon, E., Audiation und Music Learning Theory: Ihre Bedeutung für die Zu-

kunft der Musikerziehung. Referats-Handout. VdM, Musikschulkongress 2007 Mannheim, S. 5 (http://www.musikschulen.de/medien/doks/mk07/AG17.pdf, Rev. 07.04.2008) ²³ Gruhn, W., Was ist Audiation? Zur Rettung eines wissenschaftlichen Begriffs. In: Diskussion

Musikpädagogik 21/2004, S. 52 ²⁴ Ayres, J., Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung der Integration der Sinne für

die Entwicklung der Sinne, Berlin 1998 ³ .

²⁵ Gruhn, W., Der Musikverstand. Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens,

Hörens und Lernens, Hildesheim 1998.

²⁶ Vgl. Gruhn, W., Musiklernen. Der Aufbau musikalischer Repräsentationen. In: Olias, G.

(1994), S. 13f.

²⁷ Auf den vielgestaltigen Begriff der Repräsentationen in der (vor allem kognitionspsychologi-

schen) Forschungsdiskussion soll hier nicht näher eingegangen werden.

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(Klang). Symbolisch ist eine Repräsentation, wenn musikalische Vorgänge als Begriff oder Notenzeichen repräsentiert werden (Kodierung).

Gruhn hat darauf verwiesen, dass symbolische Repräsentationen von Musik erst dann sinnvoll sind, wenn sie etwas begrifflich fixieren, was zuvor bereits als musikalische Bedeutung im Sinne formaler Repräsentationen erfasst worden ist. Ferner setzt der Aufbau formaler Repräsentationen die Entwicklung figuraler Repräsentationen voraus (Handlungswissen). Damit kritisiert er die gängige Schulbuch- und Musikunterrichtspraxis, die das begriffliche Wissen an den Anfang stellen. Die Abfolge musikalischen Lernens kann nach Gruhn folgendermaßen dargestellt werden (Abb.1):

Musikalisches Handeln, also musizieren mit Stimme oder mit Instrumenten stellt für Gruhn den Beginn des Musiklernens dar. Musik lernt man demnach durch Selbermachen und nicht durch Zuschauen beim Musikmachen oder durch Informieren über Musik. Musizieren wird also als Ausgangspunkt zur Bildung von Auffassungsschemata, Kategorien, Begriffen und Systemen betrachtet und kann im schulischen Rahmen nur in Klassenmusizier-Prozessen erfolgen. Dabei werden musikbezogene Regeln nur unbewusst umgesetzt, um Musik zu produzieren, eine nachträgliche wissenschaftliche Abstrahierung ist aber möglich.

Durch die Verknüpfung möglichst vieler Repräsentationsformen mit einem Lernstoff werden mehr Hirnareale angesprochen, folglich findet eine stärkere Hirnaktivität statt. Bezogen auf musikalisches Lernen lässt sich schlussfolgern: Erst durch Experi-

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mentieren mit einem Tonvorrat lässt sich dessen Verwendbarkeit logisch darstellen, erst durch mehrmaliges Spielen (und Hören) von Dur und Moll hat das Konzept des Terzunterschieds theoretisch und praktisch einen Sinn. Aus einer bereits vorhandenen Klangvorstellung kann damit ein abrufbares, einsetzbares Wissen werden. Das Modell Gruhns ist vielfältig kritisiert worden. Kaiser ²⁸ wies auf die Einseitigkeit des Modells und dessen neurobiologische Grundannahmen hin, während Vogt ²⁹ eine größer angelegte Musikerziehung vermisst.

2.2.3. Integrativer Ansatz – Entwicklung der Persönlichkeit

Dieser im Folgenden näher beschriebene Ansatz fällt ein wenig aus dem Rahmen, da er nicht zwingend als musikpädagogischer erkannt werden kann. Dazu sind didaktische Grundüberlegungen und methodische Hinweise zu allgemein; vielmehr handelt es sich um eine Art soziologischer Phänomen-Beschreibung: die Auswirkung von Musizieren auf die Persönlichkeitsentwicklung durch sogenannte ‚Transfereffekte‘. Nachgewiesen werden konnten diese bislang nur für besondere Modelle des erweiterten Musikunterrichts ³⁰ , in den wir unser Modell ‚Bläserklasse‘ eingeordnet haben, weshalb eine Beschäftigung mit der Thematik sinnvoll erscheint.

Die Untersuchungen gehen von der anthropologisch beeinflussten Überlegung aus, dass Musik neben ihrem ästhetischen Eigenwert möglicherweise weitere Qualitäten ausweist, die Einfluss auf diverse Entwicklungsbereiche der Persönlichkeit haben können. Beispielhaft wird auf die Ergebnisse der Berlin-Studie hingewiesen, die zeigt, dass Schüler mit verstärktem Musikangebot wesentlich weniger aggressives Verhalten anderen Schülern gegenüber aufweisen als Vergleichsklassen mit „normalem“ Musikunterricht. Festgestellt wurden ferner eine bessere Klassenatmosphäre, eine sinnvolle

²⁸ Kaiser, H.-J., Wieviel Neurobiologie braucht die Musikpädagogik? Fragen – Einwürfe – Ver-

ständigungsversuche. In: Pfeffer, M./Vogt, J., (2004) , S. 16-41.

²⁹ Vogt, J., Musik-Lernen im Kontext von Bildung und Erziehung. Eine Auseinandersetzung mit

W. Gruhn „Der Musikverstand“. In. Pfeffer, M./Vogt, J., (2004) S. 42-80.

³⁰ Vgl. vor allem Bastian, H.G., Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Ber-

liner Grundschulen, Mainz 2000. Außerdem vorher: Altenmüller, E./Gruhn, W./Parlitz, D., Mu-

siklernen. Pädagogische Auswirkungen neurobiologischer Grundlagenforschung. In: Scheideg-

ger, J./Eiholzer, H. (1997), S. 97-109.

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musikalische Freizeitgestaltung sowie verstärkte selbstbestimmte Organisationsmaß-

nahmen durch die Schüler. Zusammenfassend haben sich Auswirkungen gezeigt: 31

♦ auf den einzelnen Schüler:

♦ auf die Beziehung der Schüler zur Schule

♦ auf das soziale Verhalten

♦ auf das Schulleben im Allgemeinen

Dass sich entsprechende Auswirkungen nicht bei „normalem“ Klassenmusizieren im

Rahmen eine zweistündigen Musikunterrichts einstellen, liegt auf der Hand. Ergebnis-

se einer vergleichenden Untersuchung zu Auswirkungen des Klassenmusizierens auf

³¹ Aufgeführt nach: Bastian, H.G., Musik(erziehung), a.a.O., S. 89ff.

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die emotionale und soziale Integration in Klasse und Schule zeigen dies ³² . Bloßes Klassenmusizieren reicht also zur Verbesserung der sozialen Integration der Schüler nicht aus. Dazu notwendig sind vielmehr eine hohe Intensität des Musizierens sowie eine fundierte Betreuung durch qualifizierte Lehrkräfte.

Angesichts der überraschend positiv klingenden Ergebnisse vor allem der Berlin-Studie müssen kritische Fragen zu Gunsten einer nüchternen umgangsweise mit den erhobenen Daten gestellt werden. Es sei Bastian zu Gute gehalten, diesen Fragen nicht ausgewichen zu sein, wie die folgenden Auszüge zeigen:

2.2.4. Kulturerschließender, handlungsorientierter Ansatz Als Aufgabe des Musikunterrichts wird neben musikalischen Kompetenzen auch die Ausbildung einer „kulturell-ästhetischen Differenzierungsfähigkeit“ ³⁵ angesehen. Hartmut von Hentig spricht in seinen Beiträgen zur ästhetischen Erziehung von der „Erkundung des Möglichen“ ³⁶ als wesentlichem Bestandteil der Kunsterfahrung. Zusammen mit musikbezogenem Handeln (=Musizieren), bilden diese drei Felder die

³² Vgl. Bähr, J., Erweiterter Musikunterricht und Integration in die Schule/Klasse. In: Diskussion

Musikpädagogik 6/2000, S. 52-65.

³³ Bastian, H.G., Kinder optimal fördern – mit Musik, Mainz 2003 ³ , S. 63.

³⁴ Ebd., S. 65.

³⁵ Kilian, G., Handlungsorientierter Musikunterricht im Kontext des kulturerschließenden, äs-

thetischen Lernens. In: Musik in der Schule 2/2003, S. 4.

³⁶ Hentig, H. v., Ergötzen, Belehren, Befreien. Schriften zur ästhetischen Erziehung, München

1985, S. 98.

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Praxisfelder eines noch im Entstehen begriffenen Konzepts des „Aufbauenden Musikunterrichts“ ³⁷ .

In der folgenden Abbildung werden diese Praxisfelder zur besseren Übersicht schematisch dargestellt (Abb. 2).

Ausgehend vom Dilemma einer Musikwahrnehmung auf der Basis unzureichender Musizierfähigkeiten, geringer Werkkenntnisse, mangelnder musikalischer Gebrauchspraxis sowie wenig vorhandener Notenkenntnisse (für die Wahrnehmung notierter Werke) muss es Gegenstand des Musikunterrichts sein, diese ‚handwerklichen‘ Fertigkeiten zu erarbeiten. Dies sollte für unseren Fall an einem Instrument geschehen, gleiches gilt aber auch für vokale Expertisen.

Daraus ergibt sich aber die Frage, für welche Musik hier die Grundlagen gelegt werden sollen? Die eine musikdidaktische Richtung versuchte hier an die vielfältigen Er-scheinungsformen von Kultur und ihr Eignung für Kulturerfahrung anzuknüpfen – diese Haltung ist mit einem wertebezogenen Standpunkt verknüpft, der die Beschäftigung mit dem musikalischen Kunstwerk als Hauptaufgabe der Kulturerschließung darstellte

³⁷ Bähr, J./Gies, S./Nimczik, O., Aufbauender Musikunterricht. In: Jank, W. (2005), S. 92-122.

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im Sinne eines „gestaltenden Nachvollzugs“ ³⁸ . Die andere (gegenwärtige?) Richtung zielt auf den Umgang mit Musik ab und entwickelt einen offenen, nicht wertebezogenen Musikbegriff. Klassenmusizieren kann Anstöße zu musikalischer Bildung ermöglichen (Vgl. Kapitel 2.3.2.) Kulturerschließung ist als doppelseitiger Prozess zu verstehen, der einerseits beabsichtigt, dem Menschen eine musikalisch-kulturelle Wirklichkeit zu erschließen und anderseits darum bemüht ist, dass der Mensch selbst durch eigenes Erleben, Erfahren und Reflektieren von Musik sich musizierend und beschreibend den musikalisch-kulturellen Welten öffnet. 39

Niermann betrachtet das Musizieren als notwendig für eine Erfahrung von Musik als Kunst. Die musikalische Reproduktion im Sinne eines verständigen ästhetischexpressiven Gestaltens solle als Kernbereich des Musikunterrichts gelten ⁴⁰ . Anders ausgedrückt: „Musikunterricht muss Angebote zur Kunst- und Kulturerfahrung machen“ ⁴¹ . Musik(praxis) wird begriffen als Spiel mit geistigen Prinzipien und Formen, das den Schüler mit unterschiedlichen Musiken und Kunstverständnissen aus verschiedenen Zeiten sowie der Frage nach ihrer aktuellen Relevanz konfrontiert. Ausgehend von diesem Verständnis des Musizierens im Musikunterricht geht es also um den lebensweltlichen Gebrauchswert des aktiven Musizierens im Rahmen einer musisch-kulturellen Erziehung. Insofern kann nicht das abstrakte Material, sondern nur die Relevanz des Materials von Bedeutung sein. Kultur kann nicht objektiv erschlossen werden, sondern Kriterien der Bedeutungszuweisung können lediglich als „Kriterien-so-far“ ⁴² bewusst gemacht und begründet weiterentwickelt werden. (Vgl. Kapitel 2.3.2.)

Daraus ergeben sich Forderungen an das Musizieren: die Entwicklung musikalischer Fähigkeiten muss als aktiver handelnd-lernender Umgang mit Musik verstanden wer-

³⁸ Vgl.Alt, M., Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstwerk, Düsseldorf 1968.

³⁹ Vgl. Jank, W./Meyer, H., Didaktische Modelle, Berlin 2002 ⁵ , S. 216-219.

⁴⁰ Vgl. Niermann, F., Kunstanspruch und Musikunterricht. In: Diskussion Musikpädagogik 15/2002, S. 31-36; Ausführlicher: Ders., Kunstanspruch und Musikunterricht. Vortragspapier zum Kongress der Universität Mozarteum Salzburg „Mensch und Musik“ 7.-9.März 2002. (Manuskript:

^{www2.kulturkontakt.or.at/upload/medialibrary/Microsoft_Word_-_KunstanspruchSalzburg2002_Niermann_9343.pdf) 41} Bähr, J./Gies, S./Nimczik, O., Aufbauender Musikunterricht, a.a.O., S. 115.

⁴² Orgass, S., Mindestanforderungen an das unterrichtliche Klassenmusizieren aus bedeutungs-, interaktions- und bildungstheoretischer Sicht. In: Schäfer-Lembeck (2005)., S. 55.

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den und das Musizieren muss in ein ganzheitliches Konzept integriert sein, dass sinnhaftes Tun und die Lebenswelt der Schüler miteinander in Einklang bringen kann. Das musikbezogene Handeln muss zur Sensibilisierung der Sinne und Fähigkeiten der Schüler beitragen. Darunter sind zu verstehen: Hören, Perzeption, kognitive und emotionale Rezeption, Imagination sowie Kreativität. Ein konsequent handlungsorientierter Musikunterricht verlangt nach einer methodischen und didaktischen Konzeption, die eine methodische Vielfalt von vornherein beinhaltet.

„Durch die Kontinuität in der Musikpraxis [sollte] den Schülern ein direkter ästhetischer Zugang zur Musik vermittelt werden, der ihnen als konkrete, lebensweltlich orientierte Bildung von dauerhaftem Wert sein wird.“ 43

Inwieweit Schule mittels Konzepten wie dem Klassenmusizieren (in unserem Sinne als Bläserklasse) dazu in der Lage ist, muss unbedingter Bestandteil der anzustellenden Untersuchung sei. Es sei an dieser Stelle schon darauf hingewiesen, dass diese Überlegungen Konsequenzen für die Lehrerausbildung haben, die bereits seit längerem ein Thema in der musikpädagogischen Diskussion sind. 44

2.3. Musikpädagogische Perspektiven zur ‚Musikalischen Bildung‘

2.3.1. Zum Begriff ‘Musikalische Bildung’

Die Geschichte des Begriffs ‚Musikalische Bildung‘ oder dessen, was darunter ver-standen wird, ist nicht voller Missverständnisse aber dennoch eine Geschichte unterschiedlicher Anschauungen, je nach dem, in welchem Zusammenhang mit zeitgenössischen Bewegungen (Jugendmusikbewegung, Laienspielbewegung, etc.) er betrachtet worden ist. Seit den 1920er Jahren fand der Begriff ‚Musische Erziehung‘ ⁴⁵ Eingang in die Musikpädagogik. Ausgehend von der deutschen Jugendbewegung hatten sich zu-

⁴³ Kilian,G., Handlungsorientierter Musikunterricht, a.a.O., S. 6.

⁴⁴ Vgl., Bastian, H.G. (Hg.), Schulmusiklehrer und Laienmusik. Musiklehrerausbildung vor neuen

Aufgaben (=Gegenwartsfragen der Musikpädagogik, Bd. 2), Essen 1988.

⁴⁵ Vgl. Krieck, E., Musische Erziehung, Leipzig 1933.

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