Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   1

0  Einleitung.  3

1  Mitleid.  4

1.1  Semantische Annäherung.  4

1.2  Historische Schlaglichter.  5

1.2.1  Antike.  5

1.2.2  Das 18. Jahrhundert als Auftakt: Rousseau.  5

1.2.3  Literarische Perspektive.  6

1.2.4  Kant  7

1.2.5  Schopenhauer.  7

1.2.5  Nietzsche  8

1.2.6  Gegenwart - semantischer Status Quo  9

1.3  Mitleid in biblischer Perspektive  9

2  Das Compassion-Projekt.  12

2.1  Der Anfang.  12

2.2  Der Name.  12

2.3  Das Konzept  14

2.3.1  Ziele  14

2.3.2  Durchführung  14

2.4  Implementierung des Compassion-Projekts als Konzept des Sozialen  

Lernens.   16

2.5  Praxis: Compassion im Fachunterricht.  17

2.6  Praxis: Das Compassion-Projekt an Haupt- und Realschulen  18

3  Dimensionen des Compassion-Projekts.  20

3.1  Die politische Dimension.  20

3.2  Die religiöse Dimension  20

3.3  Die erlebnis- und moralpädagogische Dimension  21

3.4  Die institutionelle Dimension.  21

4  Evaluation  23

4.1  Thesen  23

4.2  Untersuchungsdesign  24

4.3  Ergebnisse  25

4.3.1  Das Selbstbild und die soziale Perspektive der Jugendlichen  25

4.3.2  Der Grad der sozialen Integration der Jugendlichen.  25

4.3.3  Die Elternbeziehung und die Einschätzung des Projekts  

durch  die Eltern  25

4.3.4  Geschlechtsspezifische Sozialisationserfahrungen  26

4.3.5  Der Unterricht bzw. die LehrerInnen  26

5  Schlussüberlegungen.  28

6  Literatur  30

Die vorliegende Arbeit versucht, das Mitleid als relevanten ethischen Begriff näher zu betrachten.

Dabei werden zwei Zugänge gewählt:

Im ersten Teil geht es um den Begriff Mitleid, seine semantischen Bedeutungsfelder, seine Ambivalenzen. Kurz angerissen wird die Rolle des Begriffs bzw. des Konzepts in historischen philosophischen Entwürfen - der Umfang der Arbeit setzt der Auseinandersetzung hier aber Grenzen, eine ausführlichere Darstellung kann nicht geleistet werden.

Schließlich wird das Mitleid im biblischen Kontext betrachtet - welche Rolle spielt Mitleid (bzw. Barmherzigkeit) in der Bibel und im Christentum?

Im zweiten Teil folgt die Auseinandersetzung mit dem Compassion-Projekt, einem an den freien katholischen Schulen entwickelten Sozialpraktikum, dessen Ziel es ist, dem Trend zur „Ego-Gesellschaft“ entgegenzuwirken, und die Schüler für soziale Fragestellungen zu sensibilisieren und zu aktivieren.

Mitleid war und ist ein ambivalenter Begriff. Und das, obwohl Mitleid zumindest auf den ersten Blick doch eine positive Regung ist. Wie kommt das?

Generell ist zu bemerken,

„dass der Begriff Mitleid und das ihn bezeichnende Wort heiße es griech. eleos, lat. misericordia, roman. pietà, engl. pity usw. - die Bedeutung der Teilnahme am Unglück anderer Menschen hat. Es kann deshalb als eine eigentümliche Paradoxie erscheinen, dass, gerade weil die Mitleidsbegriffe eine eindeutig positive ethische Verhaltensweise bezeichnen, diese Begriffe mit den abschätzigsten Attributen verbunden und aus aller

Moral verwiesen werden können.“ 1

Die Perspektive des Hebräischen auf Mitleid (Vokabeln mit dem Wortstamm rhm) verweist auf die große Nähe zu „Barmherzigkeit“, v.a. als personale, mitleidende Zuwendung Gottes zu seinen Geschöpfen bzw. als erwartete Verbundenheit des Menschen mit dem Mitmenschen ² .

„Mitleid“ als deutsches Wort ist eine Übersetzung des Vulgata-Worts „compatior“, das seinerseits als Lehnübersetzung der griechischen Vokabeln sympascho und sympatheo diente. In der Folge erhalten sich auch die beiden entsprechenden Bedeutungsdimensionen „gemeinschaftlich leiden“ und „an fremdem Leiden in der Empfindung teilnehmen“. ³ Durch die Verschiebung zur Verwendung des substantivierten „Mitleid haben“ verschiebt sich der Fokus im Laufe der Zeit, Mitleid ist „zu dem begriffe des mitgefühls, der bloszen nachempfindung eines fremden Unglücks abgeblichen“ ⁴ .

¹ Hamburger, Käte (1985): Das Mitleid. Stuttgart. S. 10

² Koffler, Joachim (2001): Mit-Leid. Geschichte und Problematik eines ethischen Grundworts.

Würzburg. S.7-10; vgl. Granin, Danili (1993): Die verlorene Barmherzigkeit - Eine russische

Erfahrung. Freiburg zu Miloserdie (Barmherzigkeit) als Konzept und Praxis in Russland

³ Koffler 2001: 5

⁴ Grimm 1885 nach Koffler 2001: 7

1.2.1 Antike

Mitleid bzw. das Mitleidsempfinden wird schon in der Antike diskutiert. Aristoteles beschreibt Mitleid als natürliche, in jedem Menschen angelegte irrationale Regung. Mitleid steht damit im Gegensatz zur angestrebten vernunftgeleiteten Selbstbeherrschung ⁵ .

Am strengsten beurteilt bzw. verachtet Seneca das Mitleid aus eben dieser Perspektive als „Mangel eines kleinen Geistes“. Es sei „gerade den schlechtesten am vertrautesten“, nämlich alten Frauen und Weiblein, den Schwachen also, die Spielball ihrer Emotionen sind: „Erbarmen ist das Laster der Seelen, die sich allzu sehr über Erbärmlichkeit erschrecken. 6

1.2.2 Das 18. Jahrhundert als Auftakt: Rousseau

Im 18. Jahrhundert erlebt die Mitleidethik ihre erste Blütezeit. Zunächst jedoch formuliert der Arzt Bernard de Mandeville scharfe Kritik an idealisierenden Mitleidsvorstellungen - Triebfeder menschlichen Verhaltens sei letztlich immer die Optimierung des eigenen Nutzens, Egoismus bzw. das „Laster“ bestimmten das individuelle und gesellschaftliche Handeln. 7

1755 verfasst Jean-Jaques Rousseau den Discours sur l’origine et les fondemens de l’inégalité parmi les hommes 8 . Als Gegenbild zu den Missständen der zivilisierten Gesellschaft entwirft er das des l’homme naturel, des Menschen im Stand der Natur. In der Seele eines jeden Menschen, und unverfälscht in der des homme naturel, wirken als angeborene Triebe, so Rousseau, zwei Prinzipien:

⁵ Kronauer, Ulrich (Hg) (1990): Vom Nutzen und Nachteil des Mitleids. Eine Anthologie. Frankfurt

a.M. S. 11f

⁶ Seneca zit. nach Kronauer 1990: 43 und 45

⁷ Kronauer 1990: 14-17

⁸ Darstellung von Rousseaus Position im Folgenden v.a. nach Hamburger 1985: 10-15 und Koffler

2001: 89-91

Die Selbsterhaltung und die natürliche Abneigung, andere leiden zu sehen. Diese Abneigung ist der Ursprung und Antrieb des Mitleids ⁹ . Allerdings ist dieses zweite Prinzip dem ersteren in der Regel untergeordnet - der Mitleidstrieb wirkt nur dann handlungsbestimmend, wenn er dem Selbsterhaltungstrieb nicht zuwider läuft. Trotz dieser Einschränkung versteht er das Mitleid als angeborene Güte, als natürlich menschliche Eigenschaft, die Grundlage und Quelle aller sozialen Tugenden ist. Wichtig für das Verständnis ist dabei, dass Rousseau Mitleid als Überschreiten der eigenen Befindlichkeit und echten Moment der Verbundenheit mit dem (leidenden) anderen begreift:

„Mitleid ist für ihn der Schmerz in der Vergegenwärtigung fremden Leidens, während sich bei Mandeville das Mitleid auf eine psychologische Beeinträchtigung der eigenen

Wohlbefindlichkeit reduziert“ 10

1.2.3 Literarische Perspektive

Eine andere Position findet sich in der Literatur der Klassik: Lessing formuliert noch 1765 in einem Brief „Der mitleidigste Mensch ist der beste Mensch“ ¹¹ , und versteht das Mitleid als Ursprung der Moralität, „ein Mitleid aber, das nur eine allgemeine, auch durch Fiktion zu erzeugende Gefühlsregung darstellt und sich nicht mehr auf eine konkrete reale Person bezieht“ ¹² . Es geht also nicht mehr (vgl. 1.1) um eine personale und konkrete Verbundenheit zwischen Subjekt und Objekt des Mitleids, sondern um Betroffenheit, um eine (einseitige) emotional-sentimentale Reaktion.

In diesem Sinn versteht auch Schiller Mitleid als „allwebende Sympathie“. Kritisch formuliert Koffler: „Die Sympathie wird zum Credo einer kosmischen Ersatzreligion, die dem harmoniebedürftigen Menschen entgegenkommt, der allerdings das reale Leiden seines Nächsten längst aus den Augen verloren hat.“ 13

⁹ Bezeichnenderweise wählt Rousseau das Wort compassion, nicht pitié; vgl. Hamburger 1985: 12f

¹⁰ Ramminger 1998: 161; nach Koffler 2001: 90

¹¹ Lessing 1756 nach Kronauer 1990: 71-76

¹² Koffler 2001: 11

¹³ Koffler 2001: 12

1.2.4 Kant

Immanuel Kant dagegen sieht Mitleid als „eine gewisse Weichmütigkeit“, ein Gefühl, das „schön und liebenswürdig“, als unmittelbare Reaktion aber auch „schwach und jederzeit blind“ ist, wie er in seinen Beobachtungen über das Gefühl des Schönen und Erhabenen 1764 schreibt. Nur als erkaltete „allgemeine Wohlgewogenheit“ kann das Mitleid Impuls für wirklich tugendhaftes und effektives weil vernünftiges moralisches Handeln sein:

„Denn es ist nicht möglich, dass unser Busen für jedes Menschen Antheil von Zärtlichkeit auffschwelle du bei jeder fremden Not in Wehmuth schwimme, sonst würde der tugendhafte (...) bei aller dieser Gutherzigkeit gleichwohl nichts weiter als ein

weichmüthiger Müßiggänger werden“ 14

In seiner Metaphysik der Sitten geht Kant 1797 nochmals auf das Mitleid ein und differenziert dessen Realisierungen in inhaltlicher Anlehnung an Spinozas Begriffe misericordia und commiseratio 15 :

Es gibt eine bedingte Mitleidspflicht - d.h. man ist sittlich verpflichtet, am Schicksal des anderen teilzunehmen und die so entstehenden Gefühle zu kultivieren, um sich dann unter Leitung der Vernunft für den anderen einzusetzen (misericordia). Die nur im Emotionalen verhaftete und nicht kultivierte Mitleidenschaft (commiseratio) dagegen stellt nur eine nutzlose Vermehrung des Leidens dar.

1.2.5 Schopenhauer

Schopenhauer wiederum wendet sich gegen Kants Glauben an die ethische Kraft der Vernunft und die darauf basierende moralische Autorität der Pflicht. Er bezieht sich explizit auf Rousseau und sieht wie dieser den angeborenen Mitleidstrieb als Grundlage der Moral.

Im Gegensatz zu Kants Sollensethik (eine „theologische Ethik ohne Theos“ ¹⁶ ) und der Erhebung der Pflicht zur normativen Autorität empfiehlt er in seiner Schrift Über

¹⁴ Kant, zit. nach Kronauer 1990: 90f

¹⁵ Ohne diese Begriffe zu verwenden; vgl. Hamburger 1985: 49f

¹⁶ Koffler 2001: 93

die Grundlage der Moral 1841 „sich erst ein wenig im Menschenleben umzusehen“ ¹⁷ . Er beruft sich auf das tatsächliche Wesen und Handeln des Menschen, auf Beobachtung und Erfahrung, auf empirische Erkenntnisse der Anthropologie ¹⁸ .

Entscheidend für den moralischen Wert einer Handlung ist nicht, ob sie vernünftig ist, sondern welche Ziele der Handelnde verfolgt. Nur wenn eine Handlung nicht egoistisch motiviert ist, wenn der andere „der letzte Zweck meines Willens wird“ ¹⁹ ist sie moralisch. Und emotional-intuitive Triebfeder für dieses authentische Interesse am Wohl des anderen ist das Mitleid, das die Aufhebung des Unterschiedes „zwischen mir und dem Anderen“, also Identifikation bewirkt. ²⁰ Natürlich soll es nicht bei dem bloßen Gefühl bleiben - Schopenhauer versteht Mitleid als Impuls praktischer Solidarität: „Es muss zu aktiver Hilfe führen, und zwar, aufgrund der Wesensidentität alles Lebendigen“ ²¹ . Aus dem Mitleid erwächst die Gerechtigkeit (die das Leid anderer eindämmt) und die Menschenliebe (die das Wohl des anderen fördert).

Dieses Mitleid, eine der drei Grund-Triebfedern menschlichen Handelns (Egoismus, Bosheit und Mitleid) ist real existierend „die wirkliche Basis aller freien Gerechtigkeit und aller ächten Menschenliebe“ und „das große Mysterium der Ethik“.

1.2.5 Nietzsche

Nietzsche reagiert auf Schopenhauers Mitleidsethik mit scharfer Kritik. Er setzt auf Individualität und selbsterhaltende Vitalität. Mitleid dagegen ist für ihn eine „Tugend

¹⁷ Schopenhauer zit. nach Koffler 2001: 92

¹⁸ „Nicht Gott und die Welt, die Erkenntnis oder die Idee liefern wie für fast alle Philosophie vorher

die Ausgangsthematik, sondern der Mensch und näher der handelnde Mensch. Und damit eröffnet

Schopenhauer eine neue Epoche der Philosophie, die über Nietzsche bis zur Gegenwart führt.“

Gehlen 1983: 31 nach Koffler 2001: 92

¹⁹ Schopenhauer in Kronauer S. 110

²⁰ vgl. Hamburger 1985: 16-19

²¹ Korfmacher, Wolfgang (1994): Schopenhauer zur Einführung. Hamburg. S. 131

der Lebensverneinung“ ²² , wie bei Kant eine sinnlose Vermehrung des Leids. Statt einer Abwertung egoistischer Motive propagiert er Stärke und Egoismus als alleinige Triebfedern allen Lebens. Die Kraft des Stärkeren solle, ja dürfe nicht beeinträchtigt werden durch lähmende Emotionen und altruistische Ideale.

1.2.6 Gegenwart - semantischer Status Quo

Seit dem 19. Jahrhundert ²³ hat sich die Bedeutung des Wortes Mitleid immer enger mit Attributen wie ‚verächtlich’, ‚spöttisch’ verbunden, ‚mitleidig’ mit ‚verächtlich’ verbunden.

„Trotz der Renaissance des Mitleids in den ethischen Theorien wird auch heute das Mitleid in der Alltagssprache eher als erniedrigend oder als nicht-ganz-ernst-Nehmen des anderen empfunden. Konsequenterweise tauchen dort, wo das Mitleiden positiv dargestellt werden soll, Fremdwörter (Compassion, Sympathie, Empathie, Solidarität)

oder das weniger belastete deutsche Wort ‚Mitgefühl’ auf.“ 24

Das biblische compassio lässt sich nach Mieth vier christlichen Motiven zuordnen: Der Barmherzigkeit des Vaters (Gleichnis vom verlorenen Sohn), der Leidens- und Todessolidarität des Sohnes, dem Erbarmen des Samariters und der brüderlichen Leidensgemeinschaft (Röm 9,3) ²⁵ .

Für Koffler ist Mitleid in der Bibel v.a. Mitleid Gottes ²⁶ , im Sinne mitleidender Anteilnahme bzw. Gottes Barmherzigkeit. Anhand der hebräischen Wortstämme unterscheidet er Begriffe die stärker auf tätige Barmherzigkeit fokussieren (rhm)

²² Koffler 2001: 113

²³ Auf die fatale Rolle des Mitleids im Sinne ‚tödlichen Mitleids’ einzugehen, das letztlich im Zuge

der nationalsozialistischen Euthanasie ideologisch ad absurdum geführt wurde, würde den Rahmen

dieser Arbeit sprengen; vgl. dazu Koffler 2001: 18-46 und 47-88 bzw. Dörner 1993

²⁴ Koffler 2001: 13; vgl. Hamburger 84f

²⁵ Mieth 2000 in Metz

²⁶ Hamburger vertritt eine andere Position: Für sie spielt Mitleid im biblischen Kontext kaum eine

Rolle, es geht um Barmherzigkeit im Sinne tätiger Nächstenliebe (Hamburger 1985: 119-123).

Diese Differenz scheint mir allerdings vor allem in einer Definition von Mitleid zu liegen, die

wesentlich enger als die von Koffler ist.

von solchen, bei denen das Empfinden von Mitleid im Vordergrund steht (hml, hus, hmn). Zentrale Aspekte ²⁷ sind die Umwandlung von Gottes Zorn in Mitleid (als Folge seiner Menschenliebe), Gottes Nähe und die eschatologische Einheit zwischen Gott und Mensch. Auch Jesus legt Zeugnis ab von der Barmherzigkeit des Vaters - durch sein Kommen selbst, dem „inkarnierten Mitleiden Gottes ²⁸ “, aber auch in Gleichnissen wie der Parabel vom Verlorenen Sohn.

Im NT wird dann auch die Forderung nach menschlichem Mitleid explizit und konturiert: „Seid barmherzig, wie es euer Vater ist“ (Lk 6,36): „Jesus fordert zur Nachahmung des göttlichen Handeln auf, das bei Lukas als oiktirmon charakterisiert wird und damit auf die in der Septuaginta gebräuchliche Bezeichnung der göttlichen rachamim Bezug nimmt. Im griechischen Wort schwingen die gefühlsmäßige Zuneigung (‚die schmerzliche Ergriffenheit’) und die aktiv helfende Tat (‚das hilfsbereite

Erbarmen’) mit.“ 29

Treue, Liebe und Gottesbekenntnis (Hos 4,1) drücken sich nicht in erster Linie als vertikale Bindung an Gott aus, sondern werden in mitmenschlicher Verbundenheit realisiert.

Imitatio Christi heißt vor allem Anteilnahme am Geschick des anderen: „So sehr die Christen schon teilhaben an der erhofften Zukunft und das ‚Angeld’ des Geistes schon besitzen, sind auch sie noch Leidende, Seufzende und Wartende (V.23), kennen auch sie nicht nur die aus Dienst und Einsatz für Christus entstehenden Leiden, sondern in Solidarität mit der Schöpfung auch allen Schmerz und Schrecken, allen

Leerlauf und alle Todesnot dieser Welt“. 30

Obwohl das Leiden in allen großen Religionen eine zentrale Rolle spielt ³¹ , ist die Perspektive des Christentums eine besondere: Jesus nimmt in besonderer und konkreter Form am Leid der Menschen teil, und er verlangt das Gleiche von seinen

²⁷ Koffler 2001: 179-205

²⁸ Koffler 2001: 199

²⁹ Koffler 2001: 207

³⁰ Gerstenberger/Schrage zit. nach Koffler 2001: 223

³¹ Metz, Johann Baptist (2000): Compassion. Zu einem Weltprogramm des Christentums im

Zeitalter des Pluralismus der Religionen und Kulturen. In: J.B. Metz u.a.: Compassion.

Weltprogramm des Christentums. Freiburg, Basel, Wien. S. 16

Anhängern. Die Leidensmystik Jesu bzw. des Christentums ist von persönlicher Verletzlichkeit im Mitleiden geprägt:

„Jesus kann sich über die Landschaft des Leidens nicht erheben, seine Mystik mündet in

einem Schrei. Und die Wege der Nachfolge führen in die Compassion.“ 32

³² Metz 2000: 17

1992 beauftragt die deutsche Bischofskonferenz eine Arbeitsgruppe damit, „ein konkretes Projekt zu entwickeln, das die Erziehungs- und Bildungsarbeit der Katholischen Freien Schulen speziell profiliert und an den aktuellen Bedürfnissen unserer Gesellschaft ausrichtet“ ³³ .

Hintergrund dieser Initiative ist die Einschätzung, dass sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene Werteverluste, Orientierungslosigkeit und

Entsolidarisierungstendenzen deutlich werden, und dass die Schule gerade vor diesem Hintergrund zunehmend auch gesellschaftspolitische Aufgaben übernehmen müsseetwa indem sie gezielt zur Entwicklung sozialer Sensibilität beiträgt ³⁴ .

1994 stellt die Arbeitsgruppe in der Broschüre Compassion - ein Praxis- und Unterrichtsprojekt sozialen Lernens: Menschsein für andere 35 einen Projektentwurf vor. Bereits bestehende Formen des Sozialpraktikums, wie sie seit einigen Jahren an vereinzelten Kirchlichen Freien Schulen durchgeführt werden, werden aufgegriffen, beschrieben und in einem neuen Konzept zusammenfasst.

Der Name Compassion löst immer wieder Irritationen aus. Warum muss es ein englischer Begriff sein, kann man nicht die (vermeintliche) Übersetzung, das deutsche Mitleid als Namen wählen?

³³ Weisbrod, Adolf (2000): Ein Pilotprojekt: Genese, Besonderheiten, Ziele. In J.B. Metz u.a.:

Compassion. Weltprogramm des Christentums. Freiburg, Basel, Wien. S. 97

³⁴ Kuld, Lothar und Stefan Gönnheimer (2000a): Compassion - Sozialverpflichtetes Lernen und

Handeln. Stuttgart, Berlin, Köln. S. 7

³⁵ Weisbrod, Adolf, Franz Kuhn und Friedrich Hirsch (1994): Compassion - Ein Praxis- und

Unterrichtsprojekt sozialen Lernens: Menschsein für andere. In: Engagement, Zeitschrift für

Erziehung und Schule. S. 273

Doch diese Übersetzung wird von den Vertretern des Projekts klar abgelehnt: „Der Name „Compassion“ ist Programm. Er ist so gut wie nicht übersetzbar. Die Haltung, für die er steht, ist am besten mit „Mitleidenschaft“ wiederzugeben, auf keinen Fall mit

Mitleid.“ 36

Denn Mitleid ist (vgl. 1) ein ambivalenter, historisch belasteter und tendenziöser Begriff. Mitleid ist die Haltung des Starken gegenüber dem Schwachen, der eben bemitleidet wird.

Es ist als Name für das Projekt auch zu wenig handlungsorientiert.

Compassion ist als gesellschaftspolitisches Konzept von den Kennedy-Brüdern geprägt worden, die angesichts der Entsolidarisierungstendenzen in den USA für eine Gesellschaft eintraten, „in der aus menschlichem Mitgefühl erwachsenes soziales Engagement wieder selbstverständlich ist und sozial honoriert wird“ ³⁷ . Diese Perspektive und dieses Ziel greift das Compassion-Projekt auf.

Zunächst unabhängig von der Entwicklung des Projekts plädoyiert auch der Theologe Metz für den programmatischen Begriff Compassion:

„ ‚Mitleid’ verweist zu sehr in die reine Gefühlswelt, klingt allemal privatisierend, und auch das Fremdwort ‚Empathie’ klingt mir zu unpolitisch und zu unsozial. So bleibe ich bei dem Wort, mit dem ich bei nichtdeutschsprachigen Zuhörern weniger Schwierigkeiten hatte: bei ‚Compassion’. Diese gerechtigkeitssuchende Compassion ist das Schlüsselwort für das Weltprogramm des Christentums im Zeitalter der Globalisierung. Sie ist in meinen Augen die biblische Mitgift für den europäischen Geist, so wie die theoretische Neugierde

die griechische Mitgift und das Rechtsdenken die römische Mitgift für Europa ist.“ ³⁸ Trotz guter Gründe aber scheint der Name in der Praxis immer wieder auf Widerstände zu stoßen, wie ein Auszug aus einem Projektbericht zeigt:

³⁶ Kuld, Lothar (2000): Dimensionen der Compassion-Initiative. In: J.B. Metz u.a.: Compassion.

Weltprogramm des Christentums. Freiburg, Basel, Wien. S. 89

³⁷ Kuld, Lothar und Stefan Gönnheimer (2004): Praxisbuch Compassion. Soziales Lernen an

Schulen. Donauwörth. S. 12.

zum „Handeln aus Mitleid“ als gelebte Praxis in Amerika vgl. Wuthnow, Robert (1998 ⁴ ): Handeln

aus Mitleid. In: Ulrich Beck (Hg): Kinder der Freiheit. Frankfurt a.M. S. 34-84

³⁸ Metz 2000: 13

„Zuerst mussten wir aber gegen den Begriff "Mitleidspraktikum" ankämpfen, der sich mit der Zeit unter allen Wesselinger Sozialarbeitern verbreitet hat. Unsere Erklärungen, dass

„Compassion“ eher „Mitgefühl“ bedeutet, konnte daran nichts ändern.“ 39

2.3.1 Ziele

Das Ziel des Compassion-Projekts liegt ausdrücklich nicht in der konkreten Berufsvorbereitung, sondern darin, den Schülern „existentielle Erfahrungen“ zu ermöglichen, sie mit anderen Lebenswirklichkeiten zu konfrontieren und durch authentische Begegnung den Blick zu weiten:

„Im Gegensatz zum sonst eher kognitiv und theoretisch orientierten Unterricht soll Compassion die affektiven und praktischen Fähigkeiten der Schüler ansprechen und ein

Lernen durch Erleben ermöglichen.“ 40

Die Schüler sollen sozial sensibilisiert werden, auch und gerade wenn sie andere berufliche Ziele anstreben:

„Die Öffnung für die Dimension aktiver Mitmenschlichkeit und gelebter Solidarität ist gerade für die jungen Menschen wichtig, die später in anderen Berufsfeldern arbeiten und

dort Verantwortung und Macht über Menschen haben.“ 41

Schließlich verspricht man sich von den neuen Erfahrungen auch Wirkungen im Bereich der Gewaltprävention.

2.3.2 Durchführung

Das Projekt richtet sich an Schüler aller Schulformen, empfohlen werden die Jahrgangsstufen 10 oder 11. Da das Praktikum für alle Schüler verpflichtend ist, sollte es in der Unterrichtszeit stattfinden - obwohl es aus inhaltlich-pädagogischer

³⁹ Bericht eines teilnehmenden Schülers am Collegium Josephinum Bonn, veröffentlicht unter http://www.cojobo.net/schulseelsorge/compassion/11/#toc1

⁴⁰ Weisbrod et.al. 1994: 273

⁴¹ Weisbrod et.al. 1994: 274

Perspektive natürlich „begrüßenswert“ wäre, wenn die Schüler zumindest einen Teil des Praktikums in ihrer Ferien- bzw. Freizeit ableisteten.

Handlungsraum des Praktikums ist eine soziale Einrichtung, und „im Mittelpunkt sollte die Begegnung mit Menschen stehen ⁴² “, also nicht reine Hilfsaufgaben wie Büro- oder Reinigungsarbeiten.

Als Beispiele für geeignete Einrichtungen werden Alten- oder Pflegeheime, Krankenhäuser, Einrichtungen für Behinderte oder Kinder, Nachbarschaftshilfe und mobile Dienste erwähnt ⁴³ . In der Vorbereitungsphase stellt sich zunächst die Einrichtung in der Schule vor, dann besuchen die Schüler ihren Praktikumsplatz und werden nach einem Vorstellungsgespräch möglichst praxisnah in die Arbeit(en) eingeführt. Während des in der Regel zweiwöchigen Praktikums arbeiten die Schüler im Umfang der üblichen Arbeitszeit: „So erfährt er/sie die soziale Wirklichkeit und lernt den Wert dieser Tätigkeit zu schätzen“ ⁴⁴ . Daneben wird Wert darauf gelegt, dass unterstützende und reflektierende Gespräche mit dem Personal der Einrichtung möglich sind und stattfinden. Auch besuchen die Lehrer ihre Schüler an den Praktikumsorten.

Die Einbindung in schulische Betreuung und schulische Veranstaltungen ist von zentraler Bedeutung.

In den Schulen wird ein Koordinator bestimmt, der organisatorische Aufgaben übernimmt, insbesondere auch in der Vorbereitung. Er besucht die Einrichtungen und berät die Mentoren. Auch die Koordination der unterrichtlichen Begleitung und ergänzender Veranstaltungen ist seine Aufgabe.

Die unterrichtliche Begleitung soll nicht in Form von zusätzlichem Regelunterricht stattfinden, sondern v.a. in fächerübergreifenden Themenreihen oder gezielten Projekten realisiert werden.

⁴² Weisbrod et.al. 1994: 273

⁴³ Weisbrod et.al. 1994: 276

⁴⁴ Weisbrod et.al. 1994: 276

Als inhaltliche Elemente werden genannt: 45

- die Inhalte des abgestimmten Fachunterrichts

- die fächerverbindenden Themen zum Projekt Compassion

- die Vorbereitung, theoretische Vertiefung und Aufarbeitung des sozialen Praktikums

- Themenschwerpunkte wie Umgang mit Schwachen, Kranken, Todeserfahrung

- theoretische Grundlagen (christliches Menschenbild, anthropologische Grundlagen, Soziallehre der katholischen Kirche)

- menschliche Vorbilder

- Einführung in die Sozialgesetzgebung

- Grundlagenkenntnisse der sozialen Institutionen

Ausführlich wird gezeigt, dass und wo sich Anknüpfungspunkte dieser Elemente zum Lehrplan finden.

Nach dem Praktikum sollten die gemachten Erfahrungen individuell und in der Gruppe reflektiert und aufgearbeitet werden, z.B. im Rahmen eines Auswertungstags. daneben führen die Praktikanten eine Praktikumsmappe z.B. als Tagebuch oder abschließende Gesamtbetrachtung ⁴⁶ .

Schließlich erhalten die Schüler ein Zertifikat, das ihnen die Teilnahme bestätigt.

Das Compassion-Projekt wird zunächst in den katholischen weiterführenden Schulen der Erzdiözese Freiburg umgesetzt ⁴⁷ , zahlreiche katholische Schulen in anderen Diözesen schließen sich an.

Analog wurden und werden auch auf evangelischer Seite Programme zum sozialen und diakonischen Lernen ⁴⁸ entwickelt und umgesetzt.

⁴⁵ Weisbrod et.al. 1994: 277

⁴⁶ Diese Formen der systematischen Reflektion werden von Weisbrod et.al. (2000) noch nicht

aufgeführt, im Praxisbuch Compassion (Kuld und Gönnheimer, 2004) aber sind sie fester

Bestandteil des Projektverlaufs.

⁴⁷ Weisbrod 2000: 98

Die Erfahrungen und Reaktionen in den Schulen, aber auch in der Öffentlichkeit und der Fachwelt sind ausgesprochen positiv ⁴⁹ .

Die ausreichend beschriebenen und empirisch belegten Defizite im sozialen Bereich ⁵⁰ betreffen natürlich nicht nur katholische bzw. kirchliche Schulen, sondern sind als gesellschaftliche Entwicklungen auch für staatliche Schulen und den staatlichen Bildungsauftrag von Relevanz. In zunehmendem Maß ist es allgemeine schulische Aufgabe, „Anregung und Hilfe zur Entfaltung von Werturteilsfähigkeit und Entscheidungs- bzw. Handlungskompetenz zu leisten“ ⁵¹ . Diese Aufgabe ist nicht (allein) durch eine neues Fach wie Ethik zu bewältigen, ergänzend muss eine „Erlebnisdimension“ eröffnet werden, wie sie das Compassion-Projekt bietet. Inzwischen wird daher das Compassion-Projekt bzw. eng verwandte Formen des Sozialpraktikums als Baustein des Sozialen Lernens auch an vielen staatlichen Schulen angeboten ⁵² .

Die unterrichtliche Begleitung ist wesentlicher Bestandteil des Compassion-Konzeptsdas Erleben allein entwickelt keine ethische Haltung oder Handlungsmuster, es bedarf der Reflexion.

Obwohl auf die unterschiedlichen Formen hingewiesen wird (vgl. 2.3.2), findet aufgrund der schulischen Rahmenbedingungen ein Hauptteil dieser Begleitung im Fachunterricht statt. Natürlich gibt es Fächer, bei denen die Anknüpfungspunkte stärker ins Auge fallen

⁴⁸ vgl. z.B. Keppler, Wolfgang, Gerda Leitmann und Jürgen Ripplinger (1999): Das Soziale lernen.

Ergebnisse eines landesweiten Modellprojekts. Stuttgart. Entsprechend umfassender auch die

Darstellung im Neuen Handbuch Theologischer Grundbegriffe (Adam 2002: 241f)

⁴⁹ vgl. Riegger, Manfred (2003): Sozialverpflichtetes Lernen und Handeln. Das Compassion-Projekt

als kritisch-konstruktiver Beitrag zur Bildung verantwortlicher Heranwachsender. In: Klaus Arntz,

Johann Evangelist Hafner und Thomas Hausmanninger (Hg): Mittendrin statt nur dabei.

Christentum in pluraler Gesellschaft. Regensburg. S. 169

⁵⁰ vgl. Rekus 2000: 76f

⁵¹ Rekus 2000: 77

⁵² Verwiesen sei auch auf das im anglo-amerikanischen Raum sehr viel stärker verbreitete „Service

Learning“ mit ähnlichen Zielsetzungen (vgl. Frank, S., und A. Sliwka (2004): Service-Learning -

Verantwortung lernen in Schule und Gemeinde. Weinheim & Basel.);

und spontan weniger geeignet scheinende, sowie Lehrer, die sich für diesen Bereich besonders interessieren oder besonders gut ausgebildet betrachten. Das Compassion-Projekt allerdings hat den Anspruch solche eher unsystematischen Schwerpunktsetzungen zu durchbrechen:

„Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass jedes Fach und jeder Inhalt einer Fachdisziplin ethische und soziale Fragestellungen mittransportiert (...). Der eher dem Zufall von Schülerfragen oder dem besonderen Engagement von LehrerInnen überlassene Bereich ethischen und sozialen Lernens an unseren Schulen wird durch das Compassion-Projekt

systematisch aufgegriffen und Bestandteil von Unterricht.“ ⁵³ Im Praxisbuch Compassion ⁵⁴ werden entsprechend Unterrichtseinheiten aus verschiedenen Fächern vorgestellt.

Anzumerken ist aber, dass die Geisteswissenschaften dabei deutlich überwiegen. Die Anknüpfungspunkte in den Fächern Chemie und Biologie sind zum einen das Coachen jüngerer durch ältere Schüler, zum anderen die Reflektion über persönliche sowie gesellschaftliche Voraussetzungen und Folgen von (natur-)wissenschaftlichen Erkenntnissen.

Ethische Erziehung und moralphilosophische Reflektionen scheinen ihren Platz v.a. an (kirchlichen) Gymnasien zu haben. Gerade der Praxisbezug aber macht das Compassion-Projekt zu einem Modell, das für alle Schulformen umsetzbar ist.

Haupt- und Realschulen profitieren bei der Durchführung des Compassion-Projekts davon, dass sie insgesamt stärker pädagogisch ausgerichtet sind. Hauptschüler, die oft ein besonders schwach ausgeprägtes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten haben, werden ermutigt und motiviert. Die Teilnahme wirkt allgemein positiv auf das Unterrichtsgeschehen und die Atmosphäre an der Schule:

⁵³ Kuld und Gönnheimer 2004: 30

⁵⁴ Kuld und Gönnheimer 2004

„Compassion stärkt nachweislich die Aufmerksamkeit für das Unterrichtsgeschehen, den pädagogischen Stil eines Lehrers/einer Lehrerin und die Lebensrelevanz der Inhalte eines

Fachs.“ 55

Die Umsetzung des Compassion-Projekts im Rahmen des Berufsorientierungspraktikums an Realschulen entspricht zwar nicht der ursprünglichen Intention, die ja gerade nicht die berufliche Vorbereitung im Blick hatte, dennoch finden natürlich auch hier Begegnungen und Erlebnisse statt, die den Horizont der Jugendlichen über die berufliche Perspektive hinaus erweitern. 56

⁵⁵ Kuld und Gönnheimer 2004: 134

⁵⁶ Daneben wird Compassion an der Realschule auch z.B. im freiwilligen Unterricht oder im

Fachunterricht umgesetzt; vgl. Kuld und Gönnheimer 2004: 139-142

Ausgangspunkt des Compassion-Projekts ist die Wahrnehmung eines sozial-moralischen Defizits in der Gesellschaft (vgl. 2.1). Die heutige entsolidarisierte „Ego-Gesellschaft“ ⁵⁷ ist letztlich nicht lebensfähig. Hier setzt das Compassion-Projekt in seiner politischen Dimension an: „ Worum es geht, ist die Entwicklung jener Haltungen, die dem sozialen Kältetod der Gesellschaft entgegenstehen und ohne die eine Gesellschaft (...) auf Zukunft hin nicht

bestehen kann.“ 58

Wie unter 1.3 dargestellt, ist Mitleid bzw. Compassion ein zentrales Konzept des Christentums bzw. der christlichen Ethik.

Zwar geht es im Compassion-Projekt nicht um die Vermittlung eines bestimmten Weltbilds oder einer religiösen Überzeugung ⁵⁹ , aber es kann durchaus mit religiöser Sinngebung verbunden werden.

Vor dem Hintergrund einer religiös-ethischen Auseinandersetzung bietet das Compassion-Projekt etwa die Möglichkeit, sich mit Leid und menschlichem Engagement auch als Form der Christus-Nachfolge und der Suche nach Gott auseinanderzusetzen:

„Im Entdecken, im Sehen von Menschen, die im alltäglichen Gesichtskreis unsichtbar

bleiben, beginnt die Sichtbarkeit Gottes, öffnet sich seine Spur.“ 60

⁵⁷ Spiegel-Titel Nr 22 1994

⁵⁸ Kuld 2000: 90

⁵⁹ Kuld und Gönnheimer 2000a: 10

⁶⁰ Metz 1997 nach Kuld 2000: 93

Die Entwicklung bzw. Ausprägung sozial verträglicher Denk- und Handlungsmuster ist bei zurückgehender Bedeutung anderer Institutionen (Familie, Kirche...) zunehmend Aufgabe der Schule geworden.

Moralpädagogische Entwicklungen aber können nicht allein als kognitive Lernprozesse verstanden werden, deren Inhalte rein theoretisch vermittelt werden können. Eigenes Erleben, die konkrete Auseinandersetzung, persönliche Erfahrungen sind wichtige Aspekte, die der klassische schulische Unterricht kaum bieten kann:

„Die Schule der Zukunft muss Kindern und Jugendlichen Räume der Gestaltung und konkreten Einübung geben, weil Initiative, Selbständigkeit und Verantwortung sich nicht

allein theoretisch einüben lassen.“ 61

Entgegen einem vulgären Verständnis von Erlebnispädagogik führt natürlich auch das Erleben allein nicht zwangsläufig zu neuen ethischen Haltungen, Daher war und ist für die Initiatoren die Verschränkung von Praxis und Reflexion in der unterrichtlichen Begleitung eine Voraussetzung für den Erfolg des Compassion-Projekts ⁶² .

Auf der Ebene der Schulentwicklung und Schulorganisation stellt das Compassion-Projekt eine Intervention von außen dar. Organisatorische Abläufe werden modifiziert, es werden neue Inhalte in Schwerpunkte an die schulische Routine herangetragen, die mit anderen Verpflichtungen (Lehrplan, Notengebung...) in Einklang gebracht werden müssen ⁶³ .

⁶¹ Hirsch, Friedrich (2000): Umsetzungsmöglichkeiten an Schulen. In: J.B. Metz u.a.: Compassion.

Weltprogramm des Christentums. Freiburg, Basel, Wien. S. 103

⁶² Kuld 2000: 90-92, vgl. Kuld und Gönnheimer 200a: 11

⁶³ vgl. Kuhn, Franz (2000): Unterrichtliche Begleitung. In: J.B. Metz u.a.: Compassion.

Weltprogramm des Christentums. Freiburg, Basel, Wien. S. 109-113

Dabei soll die jeweilige Schule natürlich als System in ihrer Eigenständigkeit respektiert und in der Umsetzung unterstützt werden. Im Idealfall wirkt das Compassion-Projekt als Öffnung der Schule auf Lebenswelten hin, die sonst kaum oder gar nicht vorkommen bzw. nicht thematisiert werden.

Das Compassion-Projekt wird als Modellversuch wissenschaftlich begleitet und in den Schuljahren 1996/7 (Pilotphase) und 1997/8 evaluiert.

In der Entwicklung und Implementierung des Projekts werden verschiedene Thesen zu Mechanismen und Wirkungen des Projekts entwickelt ⁶⁴ : (1) Der Stufe der konventionellen Moral ⁶⁵ von Kohlberg entsprechend befürworten die TeilnehmerInnen das Praktikum, weil es der Gruppe dient und in der Gruppe gut geheißen wird.

(2) Gilligans Überlegungen ⁶⁶ aufgreifend wird erwartet, dass Mädchen das Compassion-Projekt eher im Sinne einer Moral der Fürsorge verstehen. (3) Kirchlich gebundene Jugendliche sind sozial besser integriert, daher empfänglicher für altruistische Haltungen wie sie das Compassion-Projekt vermitteln will.

(4) Je stärker die SchülerInnen das Praktikum auch als persönlichen Gewinn erleben, desto stärker wird auch ihre Bereitschaft zum Engagement im Sozialen sein.

(5) Das Compassion-Projekt eröffnet neue Lebenswelten und vermittelt die Dringlichkeit sozial verpflichteten Handelns.

(6) Im Zusammenspiel von Praktikum und Unterricht werden Einstellungen und wird Handlungsbereitschaft nachhaltig geprägt. (7) Da es sich bei allen Schularten um Jugendliche derselben Generation handelt, sind keine schulartspezifischen Wirkungen zu erwarten.

⁶⁴ Kuld und Gönnheimer 2000a: 25f

⁶⁵ Stufe 3 (Orientierung an personengebundener Zustimmung, Konformität) und 4 (Orientierung an

Recht und Ordnung; Autorität, Pflicht tun)

⁶⁶ Gilligan, Carol 1991 ⁵ : Die andere Stimme. Lebenskonflikte und Moral der Frau. München.

Nach der Pilotphase 1996/7 werden in der eigentlichen Untersuchungsphase 1997/8 300 PraktikantInnen an 8 Schulen erfasst, an drei weiteren, nicht teilnehmenden Schulen werden 150 Schüler als Kontrollgruppe befragt ⁶⁷ .

Bei der Auswahl der Schulen wird auf ausreichende Differenzierung hinsichtlich der möglicherweise relevanten Variablen wie Schultyp, Lage, Zahlenverhältnis Jungen-Mädchen, Jahr und Modus der Einführung des Projekts, Klassenstufe, Formen des Praktikums geachtet.

Die Datenerhebung erfolgt per Fragebogen (geschlossene und offene Fragen) und in ergänzenden teilstrukturierten Einzelinterviews. Die Befragung erfolgt in drei Schritten:

(1) Zu Beginn des Schuljahrs erfasst ein Fragebogen die persönlichen Voraussetzungen und Ausgangspositionen der TeilnehmerInnen. (2) Unmittelbar nach dem Praktikum wird das Erleben des Praktikums, mögliche Haltungsänderungen und eine Beurteilung des Praktikums per Fragebogen erhoben, in einem 15- bis 20-minütigen Gespräch werden Nachfragen zu den schriftlichen Antworten gestellt. (3) Gegen Ende des Schuljahrs werden schließlich Aspekte des schulischen Unterrichts erfasst und einzelne Fragen der ersten Schritte wiederholt, um Veränderungen feststellen zu können. Hier geht es vor allem um eine Beurteilung aus der Distanz.

Als weitere Quellen werden die Erfahrungsberichte der SchülerInnen und informelle Gruppengespräche an verschiedenen Schulen herangezogen.

⁶⁷ Kuld und Gönnheimer 2000a: 30-36

Die Thesen (5.1) konnten im Rahmen der Untersuchung bestätigt werden.

Fünf Aspekte haben sich zudem in der Analyse als besonders bedeutsam für den Erfolg des Projekts erwiesen ⁶⁸ :

4.3.1 Das Selbstbild und die soziale Perspektive der Jugendlichen Jugendliche mit einem positiven Selbstbild verfügen über größere

Handlungsressourcen. Ihnen fällt es leichter, sich auf die Anforderungen und Erfahrungen im Compassion-Projekt einzulassen. Auch spielt die Beurteilung ihres Engagements im Freundeskreis (vgl. 4.1 / These 1) eine wichtige Rolle: „Bleibt diese Wertschätzung aus, wird die Disposition zur Prosozialität untergraben“ ⁶⁹ .

4.3.2 Der Grad der sozialen Integration der Jugendlichen

Jugendliche, die in ihr soziales Umfeld (Erwachsene und Gleichaltrige) gut integriert sind und Ansprechpartner haben tun sich leichter mit dem Projekt als andere. Entsprechend These 3 verläuft das Compassion-Projekt dabei für kirchlich gebundene Jugendliche besonders häufig erfolgreich. Wirksame Hintergrundvariable ist dabei wohl die soziale Integration der Jugendlichen und die Familienkultur. Denn bei Jugendlichen, deren Eltern etwa in nicht-kirchlichen Kontexten sozial engagiert sind, lassen sich ähnliche Phänomen beobachten. Altruistische Verhaltensweisen oder die Bereitschaft dazu vermitteln sich also nach wie vor wesentlich auch in den Familien.

4.3.3 Die Elternbeziehung und die Einschätzung des Projekts durch die Eltern

Entsprechend hat auch die Beziehung der Jugendlichen zu ihren Eltern bzw. die Haltung der Eltern zum Projekt eine deutliche Wirkung auf den Erfolg. Erfährt der

⁶⁸ Kuld und Gönnheimer 2000a: 151-153; Kuld und Gönnheimer 2004: 13-17

⁶⁹ Kuld und Gönnheimer 2000a: 152

Jugendliche in diesem und in anderen Aktivitäten familiäre Wertschätzung und Unterstützung fällt ihm auch der Umgang mit Schwierigkeiten im Projekt leichter, und die Wahrscheinlichkeit ist größer, dass er das Praktikum insgesamt als Gewinn erlebt. Eine der Empfehlungen auf Basis der Evaluationsergebnisse ist folgerichtig die Forderung nach intensiver Elternarbeit bei der Einführung des Projekts an den Schulen.

4.3.4 Geschlechtsspezifische Sozialisationserfahrungen

Schülerinnen äußern zu Beginn des Projekts deutlich andere Erwartungen und Befürchtungen als ihre gleichaltrigen Mitschüler. Mädchen erhoffen sich persönliche Erfahrungen aber auch Impulse für eine mögliche Berufswahl. Jungen, für die soziale Einrichtungen selten Gegenstand ihrer beruflichen Ambitionen sind, äußern eher die Befürchtung, sich zu langweilen.

Mädchen bringen auch deutlich mehr Vorerfahrungen durch „freiwilligen sozialen Einsatz für andere Menschen“ mit ⁷⁰ .

Im Verlauf des Praktikums fällt es den Mädchen leichter, den Aufgaben gerecht zu werden, und sie erfahren mehr Zuneigung, Freude und Spaß. Sie berichten auch intensiv von negativen wie positiven Vorbildern, identifizieren sich also offenbar stärker mit den Mentoren in den Einrichtungen. Welche geschlechtsspezifischen Erfahrungen und Perspektiven hier in welcher Kausalität genau wirksam werden, bleibt offen, und sollte nach dem Wunsch der Evaluierenden Gegenstand weiterer Untersuchungen sein ⁷¹ .

4.3.5 Der Unterricht bzw. die LehrerInnen

SchülerInnen, deren Praktikum im Unterricht intensiv begleitet wurde zeigen nach Projektabschluss eine deutlich höhere Handlungsbereitschaft im Sozialen. Erfahrungen, die im Unterricht aufgegriffen und vertieft werden, bleiben offenbar

⁷⁰ Kuld und Gönnheimer 2000a: 83

⁷¹ Kuld und Gönnheimer 2000a: 155

„hängen“ und werden handlungsleitend wirksam, während unreflektierte Erlebnisse verblassen - eine dauerhafte Selbstwirksamkeit von Erlebnissen gibt es also nicht. Das Engagement der LehrerInnen ist somit von entscheidender Bedeutung. Es kann und muss durch die aktive Einbindung in Gestaltung und Durchführung des Projekts verstärkt werden.

Generell führen die außerschulischen Erfahrungen bei den SchülerInnen zunächst zu einer kritischeren Sicht auf die Schule bzw. herkömmlichen schulischen Unterricht. Die Lebensrelevanz des praktikumsbegleitenden Unterrichts aber wird im Laufe des Projekts ausgesprochen positiv beurteilt.

Ein Grundproblem bzw. ein leitende Idee der ethischen Betrachtungen zum Mitleid ist die Verbindung der Dimensionen Mitleid fühlen und barmherzig Handeln. Diese Verbindung findet sich als Ziel auch im Compassion-Projekt: Die SchülerInnen sollen in konkreter Anschauung die Situation anderer mit-erleben, und daraus authentische, eigene Haltungen entwickeln, um schließlich als sowohl im konkreten Umfeld als auch in gesellschaftlicher Perspektive verantwortungsbewusst und ethisch reflektiert zu agieren.

Aus dem gestiegenen Bewusstsein für die jeweilige Problematik erwächst dann im Idealfall nicht ein Gefühl von Ohnmacht und Resignation, sondern Zutrauen in die Veränderbarkeit. Tatsächlich wachsen bei vielen Teilnehmern des Praktikum sowohl die Erwartungen an Staat, Kirche Gewerkschaften, aber auch die Bereitschaft zu mehr eigenem Engagement ⁷² .

Das Compassion-Projekt ist also in der Lage, die „Lust zu helfen“ zu wecken. Nicht zuletzt bestärkt es die Teilnehmer in dem erleben, vom eigenen moralischen Verhalten auch selbst persönlich zu profitieren ⁷³ .

Eine der offenen Fragen besteht vielleicht in der Umsetzung - wie gelingt es, die Bereitschaft der SchülerInnen aufzugreifen, und konkrete Möglichkeiten des nachhaltigen Engagements zu realisieren?

Das Compassion-Projekt ist sicher wesentlich eine Aufgabe der Religionspädagogen an den Schulen, natürlich in Vernetzung mit anderen Kollegen. Wichtig scheinen mir die überzeugenden Ansätze zur systematischen und selbstkritischen Evaluation, wie sie neben den Befragungen z.B. in Form von Aufzeichnungen von Unterrichtsprozessen an der Universität Augsburg durchgeführt werden:

⁷² Kuld und Gönnheimer 2004: 15

⁷³ Kuld und Gönnheimer 2004: 17f

"Uns kommt es darauf an", so Riegger, "dass der Religionsunterricht hier seinen Beitrag leistet, indem er informierend, reflektierend und bewertend auf Erlebnisse in den Praktika vorbereitet und deren nachträgliche Verarbeitung unterstützt. Bei einer solchen Verknüpfung dessen, was die Schülerinnen und Schüler erleben, mit fachunterrichtlichem Inhalt könnten - analog zu den empirisch nachgewiesenen langfristig veränderten Verhaltensbereitschaften und Haltungen im Bereich des Sozialen - religiöse Inhalte wie beispielsweise das Gleichnis vom barmherzigen Samariter für die Schülerinnen und Schüler neu und bleibend an Bedeutung gewinnen", meint der Religionspädagoge. Über die hier ablaufenden Lernprozesse soll u. a. die Analyse der Unterrichtsmitschau

Aufschluss geben. 74

⁷⁴ http://www.uni-protokolle.de/nachrichten/id/112429/

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