Inhalt

1.  Einleitung  

2.  Definitionen zur Dyskalkulie und deren kritische Betrachtungen  

2.1.  Definitionen  

2.2.  Kritische Auseinandersetzungen mit wissenschaftlichen Theorien zur  

Dyskalkulie   

3.  Einordnung der Dyskalkulie und allgemeine Charakteristika  

umschriebener   

Entwicklungsst  örungen  

4.  Symptomatik  

4.1.  Rechenfehler im Zusammenhang mit dem Sprach- und  

Symbolverst  ändnis  

4.2.  Rechenfehler im Zusammenhang mit Störungen im quantitativen  

Denken   

4.3.  Rechenfehler im Zusammenhang mit dem Verständnis von  

Operationen   

4.4.  Übersicht zu den genannten Symptomen  

4.5.  Verhalten im Unterricht  

5.  Bedingungen, die zur Entstehung einer Rechenschwäche beitragen  

k  önnen  

6.  Kritische Auseinandersetzung mit der Ursachenforschung  

7.  Diagnostik  

8.  Zusammenhang von Dyskalkulie mit anderen Störungen des Kindes-  

und  Jugendalters  

9.  Intervention  

9.1.  Schulische Intervention  

9.2.  Therapeutischer Therapieansatz  

10.  Zusammenfassung und abschließende Betrachtung  

11.  Literatur  

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1. Einleitung

‚Dyskalkulie’, ‚Rechenschwäche’, ‚Rechenstörung’, ‚Zählschwäche’ - die Anzahl der Begrifflichkeiten, die in der Literatur zu diesem Thema auftauchen, sind beinahe ebenso vielfältig wie die Erscheinungsformen dieser Störung des Kindes- und Jugendalters. Eines ist jedoch allen gemeinsam und sollte bei aller Wissenschaftlichkeit nie aus dem Blickfeld geraten: manche Kinder haben von Beginn an ganz besondere Probleme beim Erlernen grundlegender mathematischer Operationen, die nicht ad hoc erklärbar sind, wie das folgende Beispiel erläutert.

„ Als ich Jana kennen lernte, war sie neun Jahre alt und besuchte die dritte Klasse. Sie war körperlich und geistig normal entwickelt, selbstbewusst, aufgeschlossen und lernte schnell mit neuen Anforderungen umzugehen. Konzentration und Gedächtnis waren unauffällig. Sie ging auch gern zur Schule, mochte den Mathematikunterricht aber nicht. In ihrer letzten Mathematikarbeit hatte sie eine Fünf geschrieben. Dies lag daran, dass Jana keine effektiven Rechenstrategien nutzte, sondern Aufgaben vor allem zählend löste, wobei sie zur Unterstützung mit den Fingern arbeitete. Außerdem verwechselte sie oft Zehner und Einer. Diese Probleme hielten schon seit einiger Zeit an, obwohl Jana den Förderunterricht besuchte und ihre Eltern zu Hause sehr viel mit ihr übten. Woher kamen diese extremen Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht?“ 1

Da solche Probleme zunächst meist auf den Mathematikunterricht b egrenzt bleiben und die Kinder nicht sofort versetzungsgefährdet sind, wird leider immer noch viel zu oft abgewartet und die Kinder mit übermäßigem monotonen Üben zusätzlich belastet. Wie ich später noch aufzeigen werde, kann aber genau diese Praxis das Problem noch verschärfen. Rechtfertigungen von Seiten der Eltern wie auch der Lehrer, wie ‚der Knoten platzt schon noch’, ‚die Begabung fehlt’ oder ‚er/sie ist eben einfach zu langsam’ zeigen, dass das Problem der Rechenstörung in der P raxis kaum Eingang gefunden hat, „versagt ein Kind hier (im Rechenunterricht; Anm. d. Verf.), verbinden Lehrerinnen aufgrund der vermeintlichen Logik der Inhalte dies häufig zu Unrecht mit Intelligenzmangel“ ² . Auch in der wissenschaftlichen Forschung sind die Veröffentlichungen zu diesem Thema eher spärlich, im Gegensatz zur

¹ Thiel, Oliver: Von FÜNF auf EINS. Wie ein rechenschwaches Kind seine Lernschwierigkeiten überwindet. In:

Grundschulunterricht 7-8/2000, S. 40.

² Lorenz, J. H.; Radatz, H.: Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht. Hannover: Schroedel-

Schulbuchverlag, 1993, S. 15.

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Lese-Rechtschreib-Schwäche beispielsweise. Dies ist umso erstaunlicher, als „der Rechenunterricht [wird] neben dem Lese-Schreib-Unterricht als das

schullaufbahnentscheidende Fach in der Grundschule angesehen“ ³ wird. Lorenz/Radatz gehen an dieser Stelle von ca. 6% extrem rechenschwachen und ca. 15% mindestens förderungsbedürftig rechenschwachen Schülern aus. Nach Klauer (1992) sind „sogar mehr Schüler von einer Rechenstörung als von einer Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) betroffen“ ⁴ . Diese Aussagen zur Epidemologie sind jedoch mit Vorsicht zu genießen, ebenso Aussagen über eine geschlechtspezifische Verteilung, nach denen 60% der betroffenen Kinder Mädchen sind ⁵ , denn „bislang wurden die meisten Studien an kleineren klinischen Stichproben durchgeführt, epidemologische Ansätze fehlen weitgehend“ ⁶ Arenhövel/Rinbeck ⁷ beschreiben in ihren Problemaufriss ausführlich, wieso Dyskalkulie bei Grundschulkindern oft erst spät erkannt wird. Anders als bei der LRS, bei der dauerhaft falsch geschriebene Wörter und fehlende Fortschritte bei der Leseleistung relativ schnell auffallen, können sich Kinder mit Dyskalkulie im Zahlenraum bis 20 zählend mit Hilfe der Finger bewegen. Im Zahlenraum bis 100 ist dies zwar eine langwierige Methode, aber sie kann dennoch zu richtigen Ergebnissen führen. Das Einmaleins kann evtl. memoriert werden, so dass auch die Lösung von einfachen Multiplikations- und Divisionsaufgaben möglich ist. Erst im dritten Schuljahr, in dem der Zahlenraum bis 1 000 zu bewältigen ist, versagt meist die Methode des Abzählens bzw. die Lösungszeit reicht nicht mehr aus, doch sobald die schriftliche Addition und Subtraktion eingeführt ist, können die Kinder wieder mit ihren Klassenkameraden mithalten. Diese Darstellung bezieht sich zwar überwiegend auf eine der häufigsten Erscheinungsformen der Dyskalkulie, den Konkretismus, soll aber zeigen, wie wichtig es für Lehrer ist, die Rechenstrategien und eventuell dahinter verborgene Probleme im Verständnis zu erkennen und ernst zu nehmen.

Im Rahmen dieser Arbeit konzentriere ich mich vor allem auf die Standardwerke von Grissemann/Weber, Lobeck und Röhrig, wobei letztgenannter eher eine konträre Meinung zu den anderen Autoren vertritt. Meine Hauptargumentation bezieht sich d eshalb auf

³ Lorenz, J. H.; Radatz, H.: Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht. Hannover: Schroedel-

Schulbuchverlag, 1993, S. 15.

⁴ Lorenz, J. H.; Radatz, H.: Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht. Hannover: Schroedel-

Schulbuchverlag, 1993, S. 15.

⁵ vgl. Lobeck, Arnold: Rechenschwäche. Geschichtlicher Rückblick, Theorie und Therapie. Luzern: Edition der

Schweizerischen Zentralstelle für Heilpädagogik (SZH), 1992, S. 91

⁶ Petermann, Franz (Hrsg.): Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie und -psychotherapie. Göttingen, Bern,

Toronto, Seattle: Hogrefe Verlag für Psychologie, 2000, S. 421.

⁷ Arenhövel, F. und Ringbeck, B.: Fördern macht Spaß. Ganzheitliche Fördermaßnahmen für Kinder mit

Lernschwierigkeiten. Donauwörth: Auer, 1995, S. 110 ff.

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Grissemann/Weber und Lobeck, während ich an geeigneter Stelle jeweils die Kritik Röhrigs anbringen werde. Bei der Verwendung der Begriffe schließe ich mich ebenfalls Grissemann/Weber an und werde ‚Dyskalkulie’, ‚Rechenstörung’ und ‚Rechenschwäche’ synonym verwenden, wohingegen andere Begriffe separat erklärt bzw. definiert werden. Zu Beginn meiner Recherche zu diesem Thema habe ich mir die folgenden Arbeitsfragen gestellt, die sich auch in der Gliederung der Arbeit widerspiegeln:

- Welchen Stellenwert hat die Dyskalkulie innerhalb der Entwicklungsstörungen des Kindes- und Jugendalters?

- Welche Symptome deuten auf eine Rechenstörung hin?

- Wie kann ich als Lehrer eine Rechenstörung erkennen, ohne das Kind zu frühzeitig zu stigmatisieren?

- Welche Bedingungen führen dazu, dass manche Kinder eine Rechenstörung entwickeln?

- Welche Zusammenhänge bestehen zu anderen Störungen des Kindes- und Jugendalters?

- Wie kann den Kindern im Unterricht, aber auch außerschulisch geholfen werden?

2. Definitionen zur Dyskalkulie und deren kritische Betrachtungen

2.1. Definitionen

Um verstehen zu können, um welche Materie es bei der Dyskalkulie geht, muss zunächst betrachtet werden, welche Wahrnehmungs- und Transferleistungen zum Verständnis der Mathematik grundlegend sind:

„Die Mathematik kann als symbolische Sprache betrachtet werden, deren praktische Funktion darin besteht, quantitative und räumliche Zusammenhänge auszudrücken und deren theoretische Funktion es ist, das Denken zu erleichtern […].“ 8

Es geht also einerseits darum, quantitative und räumliche Gegebenheiten kognitiv zu erfassen, andererseits muss die Mathematik als symbolhafte Verschlüsselung dieser Gegebenheiten verstanden werden, die an jeder beliebigen Stelle des Denkvorgangs dekodierbar sein muss,

⁸ Lobeck, Arnold: Rechenschwäche. Geschichtlicher Rückblick, Theorie und Therapie. Luzern: Edition der

Schweizerischen Zentralstelle für Heilpädagogik (SZH), 1992, S. 141

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um Fehler im Denkprozess sichtbar zu machen. Die Probleme rechenschwacher Kinder beziehen sich demnach auf die Wahrnehmung und Erfassung quantitativer und räumlicher Beziehungen und deren Kodierung/Dekodierung nach konventionellen Regeln. Die Funktion der Mathematik, das Denken zu erleichtern, ist demnach nicht gegeben, im Gegenteil: oft erscheint die Mathematik als undurchsichtiges Gewirr von Regeln, die scheinbar nach dem Zufallsprinzip angewendet werden und ebenso zufällig zu richtigen oder falschen Ergebnissen führen.

„Unter Rechenschwäche sei eine Verzögerung der Rechenfähigkeit verstanden, welche sich als erschwertes Erfassen von quantitativen und räumlichen Gegebenheiten (z. B. Erkennen der Mengeninvarianz) oder als Schwierigkeit im Symbolverständnis (symbolische Kodierung der räumlichen Gegebenheiten, Verständnis für Ziffern und Operationszeichen) zeigen kann. Die Schwierigkeiten stehen im Widerspruch zu den Leistungserwartungen, die durch die Begabung und die Leistungen in anderen Leistungsbereichen angezeigt werden. Die Verzögerung hindert den Rechenschwachen an einem schnellen und situationsangepassten Rechnen und befähigt ihn nur eingeschränkt, die mathematischen Inhalte und Regeln (Symbolverständnis, Operationen) auf die reale Welt zu übertragen.“ 9

Der Widerspruch zu den Leistungserwartungen wird bei Lobeck ¹⁰ durch vier Diskrepanzdefinitionen (nach Grissemann/Weber: Spezielle Rechenstörungen. Ursache und Therapie. Bern, Stuttgart, Wien: Huber, 1982) noch weiter präzisiert. Sie setzen die Rechenschwäche in Bezug zur Intelligenz und zu Leistungen in anderen Bereichen. Zunächst wird Rechenschwäche definiert als Teilleistungsschwäche bei normaler Intelligenz (d.h. IQ > 90 bzw. normale Schulfähigkeit) und mindestens genügendem Leistungsstand in anderen Schulleistungsbereichen. Zweitens dehnt Grissemann den Begriff der

Rechenschwäche als Teilleistungsschwäche auf a lle Intelligenzstufen aus (partielles Underachievement), d.h. die Rechenleistungen liegen immer unterhalb der Leistungen, die in anderen Bereichen erbracht werden, sind aber nicht an die Normalschulfähigkeit gebunden. Drittens wird die Rechenschwäche im Verband mit anderen Schwächen gesehen, wobei die intellektuelle Leistungsfähigkeit der Altersnorm entspricht und auf Normalschulfähigkeit hinweist. Viertens definiert Grissemann die Rechenschwäche im Verband mit Schwächen in anderen Leistungsbereichen auf allen Intelligenzstufen. In der aktuellsten Ausgabe seines

⁹ Lobeck (1992), S. 143

¹⁰ vgl. Lobeck (1992), S. 81 ff.

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Buches zur Dyskalkulie verzichtet Grissemann jedoch auf diese Kategorisierung zugunsten eines größeren Praxisbezugs, daher soll an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen werden.

Etwas handhabbarer ist dagegen die Unterscheidung der Rechenschwäche als Folge ausgeprägter LRS versus Rechenschwäche bei guten Lese-Rechtschreibleistungen ¹¹ . Petermann teilt Schüler mit Rechenstörungen in zwei verschiedene Gruppen ein, deren Probleme aus qualitativ verschiedenen neuropsychologischen Defiziten resultieren. Seiner Meinung nach ist im ersten Fall die Rechenschwäche als Folge einer generalisierten Sprachschwäche anzusehen, die ihre Ursache in der relativen Beeinträchtigung der linkshemisphärischen Funktionen haben und auf den verbalen Bereich begrenzt sind. Für letztgenannten Fall der Rechenschwäche bei guten Lese-Rechtschreib-Leistungen werden dagegen visuoräumliche Defizite angenommen, die auf den nonverbalen Bereich begrenzt sind und ihre Ursachen in Beeinträchtigungen der rechten Hirnhemisphäre haben sollen.

Die vorliegende Arbeit wird sich im Folgenden diesen Unterscheidungskriterien anschließen und sich schwerpunktmäßig mit der Rechenschwäche bei normalen Lese-Rechtschreibleistungen beschäftigen, es werden jedoch an passender Stelle Bezüge zur Lese-Rechtschreibschwäche hergestellt.

2.2. Kritische Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Theorien zur Dyskalkulie

„ Fehler, die beim Rechnen unterlaufen, sollen eine davon getrennt existierende beschädigte Potenz, ein gemindertes Vermögen beweisen, das diese Fehler hervorruft“ ¹² . Röhrig hält das Vorhandensein einer so definierten Rechenschwäche für nicht beweisbar, da die „defekte Potenz“ selbst nicht erfassbar ist, sondern sich nur in Fehlern äußert, die den Beweis selbst nicht erbringen können, weil sie ja Grundlagen der Annahme sind. Er wendet sich gegen die von Grissemann verwendeten Definitionen, die „aus der Häufigkeit von Fehlern und ihrer Dauerhaftigkeit auf eine Rechenschwäche schließen.“ ¹³ . „ Die K ategorien Anzahl, Art und

¹¹ vgl. Petermann, Franz (Hrsg.): Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie und -psychotherapie. Göttingen,

Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe Verlag für Psychologie, 2000, S. 422

¹² Röhrig, Rolf: Mathematik mangelhaft. Fehler entdecken, Ursachen erkennen, Lösungen finden.

Arithmasthenie/Dyskalkulie: Neue Wege beim Lernen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch, 1996, S.

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¹³ ebenda, S. 129

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