Contents

1  Einleitung  

2  Darstellung der Sicht von BOURDIEU  

1  Der Habitus  

2  Das kulturelle Kapital  

3  Die soziale Reproduktion  

4  Zur "Illusion der Chancengleichheit''  

5  Überleitung  

3  Die Frage nach dem Problembewußtsein  

1  in den 60er/70er Jahren  

2  in der Gegenwart  

4  Zusammenfassung  

5  Literaturverzeichnis  

1 Einleitung

Für mich als Kind einer Akademikerfamilie war von frühester Jugend an vorgesehen, daß mein Weg mich einmal über Gymnasium und Universität an eine mindestens ebenso hohe sozio-ökonomische Position führen sollte wie die meines Vaters. Entsprechend selbstverständlich wie ich diese Vorstellung verinnerlichte, übernahm ich auch die Ansicht, daß meine guten Leistungen in der Schule eine natürliche Folge der "guten Gene'' seien, die meine Eltern mir vererbt hatten - auf die ich mir zwar nicht allzuviel einbilden solle, aber durchaus ein wenig stolz sein dürfe. Als mir nun die Beschäftigung mit dem französichen Soziologen PIERRE BOURDIEU und speziell dessen Text in Zusammenarbeit mit JEAN-CLAUDE PASSERON "Die Illusion der Chancengleichheit'' (ebenso ders. "Das Bildungswesen, ein Maxwellscher Dämon?'' und "Ökonomisches Kapitalkulturelles Kapital - soziales Kapital'') zeigte [1], daß diese Reduktion auf rein biologische Vererbungsvorgänge in wesentlichem Maße den Blick auf die komplizierteren und verborgeneren Vorgänge und Zusammenhänge in diesem Themenbereich verstellt, war ich gezwungen, nicht nur mein eigenes Selbstverständnis neu zu überdenken, sondern auch, mich zum ersten mal näher mit folgenden Fragen zu befassen: 1. was unterscheidet mich (und andere Mittel-/Oberschichtkinder) denn nun abgesehen von der genetischen Ausstattung von unseren Altersgenossen, die es ''nicht einmal'' zur Realschule geschafft haben?

2. sind diese Unterschiede gottgegeben?

3. wenn nicht, gibt es Ansätze, diese einschränkenden Unterschiede zu mildern oder auszugleichen?

Speziell mit der dritten Frage möchte ich mich in dieser Seminararbeit beschäftigen, wobei ich zunächst schildern werde, was BOURDIEU zur Thematik der ersten beiden Fragen zu sagen hat. In diesem Rahmen werde ich mich mit den diversen Ansätzen befassen, die in den 60er/70er Jahren aufkamen, und mit der Frage, ob diese Thematik im heutigen Diskurs noch aktuell ist.

2 Darstellung der Sicht von BOURDIEU

1 Der Habitus

Wenn man sich Angehörige der verschiedenen Schichten anschaut, fallen einem in der Regel erst einmal die unterschiedliche Finanzkraft und die zum Teil daraus folgenden verschiedenen Lebensumstände auf. Im Umgang der sozial sowie ökonomisch unterschiedlich gestellten Pesonengruppen miteinander läßt sich ein jeweils unterschiedliches Selbstverständnis beoachten. Gerade mit diesem unterschiedlichen Selbstverständnis hat BOURDIEU sich ausgiebig befaßt. Indem er die Ebene des Selbtverständlichen und vermeintlich Gottgegebenen hinter sich läßt, entwirft er seinen erweiterten Begriff des Habitus, welcher im herkömmlichen Sinne nur als "äußere Erscheinung, Körperbeschaffenheit, Haltung" [2] definiert wird.

BOURDIEU beschreibt den Habitus als Komplex aus "Denk-, Wahrnehmungs-und Urteilsschemata'' [3], die jeder Mensch

entsprechend seiner Stellung im mikro- und makrosozialen Umfeld von Geburt an antrifft, verinnerlicht (inkorporiert!) [4] und weiter ausbildet. Der Habitus ermöglicht es, an kleinsten Details in Mimik, Gestik, Kleidung und Sprache des Gegenübers zu erspüren, ob er/sie aus einer ähnlichen "sozialen Ecke'' [5] stammt. Meist erfolgen sowohl Aufnahme als auch Anwendung dieser Schemata unbewußt - erworbene Präferenzen äußern sich als nur vage empfundener und selten vollständig erklärbarer Geschmack (mag die Erklärung dem Betroffenen selbst auch "vollständig'' erscheinen...).

Aus diesen "einverleibten'' Kategorien heraus entsteht das Selbst- (und Welt-)verständnis z.B. der gutsituierten Intellektuellen, das sie dazu neigen läßt, Museen und Theatervorstellungen zu besuchen, Wein zu trinken, Bücher und renommierte Zeitungen zu lesen, während Straßen-und Fabrikarbeiter in der Regel kaum Interesse an dergleichen entwickeln, sondern solche Beschäftigungen eher als für sie selbst unpassend, nebensächlich oder hochgestochen empfinden (vom Wein vielleicht abgesehen ;-). Durch denselben Mechanismus wird von vielen Eltern aus den unteren Schichten überhaupt nicht erst in Betracht gezogen, den eigenen Kindern eine höhere Bildung zu ermöglichen bzw. zuzutrauen, es scheint ihnen nicht unbedingt erstrebenswert [6] : "Schuster bleib bei deinem Leisten'', während besser gestellte Elternhäuser sehr wohl Wert auf eine in ihrer Schicht "standesgemäße'' Erziehung legen (was dann auch dazu führen kann, daß ein eigentlich dort überfordertes Kind auf das Gymnasium gezwungen wird).

2 Das kulturelle Kapital

So wie BOURDIEU den Begriff des Habitus für seinen Gebrauch erweitert, so fächert er auch den Begriff des Kapitals auf, indem er (zusätzlich zum ökonomischen Kapital) auch die gerne übersehenen Dimensionen des kulturellen und sozialen Kapitals anführt [7], die, wenn man sie erst als ebenso wirkungsvolle Instrumentarien im "Kampf'' um Macht und Prestige erkannt hat, sehr dabei helfen können, die tatsächlichen Gewichtungen und Hintergründe zu beurteilen. Das kulturelle Kapital läßt sich, außer in Form von "objektiviertem'' kulturellem Kapital, also z.B.

Kulturgegenständen wie Büchern oder Gemälden, schlecht direkt vererben; was aber zum Teil wenig beachtet wird, ist die Tatsache, daß das "inkorporierte'' [8] Kulturkapital, sowenig es sich auch über biologische Vererbung an den Nachwuchs weitergeben läßt, doch auf subtilerem Wege übertragbar ist.

Die Sprache, in der die Mutter mit ihrem Kind spricht [9], die Fragen, die sie ausführlich beantwortet - während einer Mutter der Unterschicht vielleicht das Wissen, die Zeit oder die Motivation für eine Antwort fehlen -und auch die Gesprächsthemen und Bücher, die in der Familie zur Verfügung stehen, spielen eine wichtige Rolle bei der unauffälligen Weitergabe dieser Form des kulturellen Kapitals. Die Aufnahme von zu inkorporierendem Kulturkapital braucht immer Zeit, aber ebendiese kann eine gutsituierte Familie dem Sprößling eher opfern oder in Form einer langen alimentierten Ausbildungszeit zur Verfügung stellen als eine benachteiligte Familie.

3 Die soziale Reproduktion

Der Vorsprung an kulturellem Kapital, den ein Kind aus höheren Schichten somit vor einem Kind der Unterschicht hat, läßt es damit auch meistens bei der Leistungsfähigkeit und (durch den Habitus) der Leistungswilligkeit in der Schule vorne liegen. Die resultierenden Noten und weiterführenden Schulempfehlungen werden also die schon bestehenden Ansichten bei Eltern und Kindern beider Seiten bestätigen und bestärken: "Mein Kind ist zu Höherem geboren / das Gymnasium ist nichts für meinen Sohn / meine Tochter''.

"Und da die Unterschiede der Befähigung von den durch das ererbte Kapital bedingten sozialen Unterschieden nicht zu trennen sind, trägt es [das Bildungssystem] zur Aufrechterhaltung der bestehenden sozialen Unterschiede bei.'' [10]

Die Lehrer, die zum Teil das weitere Schicksal der Kinder beeinflussen (sei es durch die weiterführende Schulempfehlung oder "nur''das Vermitteln des Gefühls "zu dumm zu sein für Mathe''), sowie die Politiker und Fachleute, die die weitere Bildungspolitik betreiben, stammen vorwiegend selbst aus der Mittel- und Oberschicht, wo sie in dem Bewußtsein ihrer

eigenen relativen Begabung aufwuchsen. Die Mindestanforderungen, die sie stellen, und die Maßstäbe, die sie anlegen, gehen fast zwangsläufig von den Standards der Mittelschicht aus. Dadurch, daß diese Anforderungen von den Kindern der höheren Schichten in der Regel leichter bewältigt werden - d.h. sich für diese im Rahmen "normaler'' Schwierigkeitsgrade bewegen - als von Unterschichtkindern, sorgen sie mit dafür, daß der Kreis der Reproduktion sich schließt, denn nur aus jenen, die die systemimmanenten Hürden des höheren Bildungswegs überwinden, werden sich einst die nächsten Lehrer- Professoren- und Politikergenerationen rekrutieren. Die Verlierer dieses Hürdenlaufs, die oft schon mit einem größtenteils unbewußten Nachteil antreten mußten, werden sich kaum gegen diesen Mechanismus wehren, da sie ja die komplementäre Ansicht übernommen haben und ihren Mißerfolg vor allem auf ihre Minderbegabung zurückführen. OEVERMANN drückte es so aus: "Die Chance der jeweils Herrschenden, eine `rationale` Diskussion im Sinne ihrer Interessen zu kontrollieren, stellt ein schier unlösbares Problem dar und auch eine ahistorisch verfahrende Psychologie der kognitiven Funktionen kann sich den historisch relativen Sinnkriterien, die sich immer zu einem Teil mit den Interessen legitimierter Herrschaftspositionen decken, nicht vollständig entziehen. Die Festlegung der Kriterien für Fähigkeiten ist also unausweichlich auch immer ein politischer Akt.'' [11]

4 Zur "Illusion der Chancengleichheit''

Die besser gestellten Kinder haben also schon bei ihrem Eintritt in die Grundschule eine umfangreichere Ausstattung an nützlichen Eigenschaften und Fähigkeiten als jene aus benachteiligtem Milieu. Als Kulturkapital geerbt und nun im Habitus verankert steht ihnen oft folgendes in höherem Maße zur Verfügung:

- die elaborierte Sprache der höheren Schichten [12]

- damit einhergehend die Fähigkeit, kompliziertere Sachverhalte zu erfassen und zu bearbeiten, da Spracherwerb und die Ausbildung leistungsfähiger und differenzierter Denkstrukturen offenbar miteinander zusammenhängen, americand.h. [13] unabhängig von der genetischen Begabung eine höhere Leistungs-, Lern- und Bildungsfähigkeit

- eine höhere Motivation zu lernen, in der Schule gute Leistungen zu erbringen und vielleicht auch zuhause Lernprozesse weiterzuführen, nachzufragen und Bücher zu lesen, weil die Eltern Bildung meist höher einschätzen [14]

All diese erworbenen Eigenschaften werden gerne in natürliche Begabung umgedeutet, auf der in einem Bildungssystem, das formal an alle die

gleichen Anforderungen stellt und durch welches jedem alle schulischen Laufbahnen offenstehen sollen, die schulischen Erfolge nach allgemeiner Ansicht mehr oder weniger basieren, natürlich jeweils in Verbindung mit dem individuellen Bemühen (wobei "Begabung'' eher die höhere Anerkennung findet, das "Wunderkind'' wird mehr geachtet als der "Streber''). [16] 5 Überleitung:

BOURDIEU zeichnet somit ein vergleichsweise düsteres Bild vom Bildungswesen (zumindest in Frankreich), wo soziale Ungleichheiten größtenteils unreflektiert reproduziert werden. In seinem Text von 1971 [17] fordert er deshalb eine "[...] rationale Pädagogik, die vom Kindergarten bis zur Hochschule methodisch und kontinuierlich die Wirkung der sozialen Faktoren kultureller Ungleichheiten zu neutralisieren sucht [...]'', ohne jedoch die Reformansätze zu erwähnen, die zu dieser Zeit in den USA und Deutschland bereits erprobt wurden. Da sich auch in dem neueren Text von 1998 [18] keine Bezüge darauf fanden, entstand bei mir das Interesse herauszufinden, ob hier in Deutschland die Frage nach dem Ausgleich sozialer Benachteiligungen überhaupt aktuell ist, da mir aus eigener Erfahrung durchaus ein Bedarf danach zu bestehen scheint.

Für den Rahmen dieser Hausarbeit entschied ich mich dafür, mich hauptsächlich auf die Vorschulpädagogik zu konzentrieren, weil es mir einleuchtend schien, daß der erfolgversprechendste Ansatz wohl auf der frühestmöglichen Ebene zu suchen sei, in dem Alter, in dem sich das kindliche Gehirn noch in rascher Entwicklung befindet und durch äußere Einflüsse besonders prägbar ist.

1 in den 60er/70er Jahren

1 Das Konzept der Kompensatorischen Erziehung In den 50er und 60er Jahren kam in den USA eine Bildungsdebatte auf, die wohl zuerst durch den Schock angestoßen wurde, den 1957 der erste Weltraumerfolg der Sowjetunion verursachte und der befürchten ließ, daß man die wissenschaftliche Ausbildung des Nachwuchses vernachlässigt hatte. [19] In Verbindung mit anderen Gleichberechtigungsbestrebungen entstand in den 60er Jahren zusätzlich ein starkes Interesse an der Frage, wie man die stark benachteiligten Kinder (meist farbiger Familien) aus den Slums und Ghettos fördern könne, um ihnen dieselben Chancen auf Schulerfolg und anschließende Karrieren zu ermöglichen wie den besser gestellten Kindern. Aus diesem Ansatz heraus wurde das Konzept der Kompensatorischen Erziehung entwickelt. Davon ausgehend, daß zusätzliche Förderangebote im Schulalter nicht ausreichen würden, um benachteiligte Kinder in der Grundschule zu ihren Altersgenossen aufschließen zu lassen, entwickelte man Konzepte für das Vorschulalter, d.h. für Kindergarten und Vorschule, die Methoden zur Sprachförderung, Vermittlung von Basiswissen und Übungen zur sensorischen

Unterscheidungsfähigkeit einschlossen. 2 Die ersten Projekte und ihre Probleme Am bekanntesten war wohl das nationale Headstart-Programm, neben dem aber noch etliche weitere regionale Programme initiiert wurden, wie z.B. das Perry Preschool Project Ypsilanti von WEIKART, das Howard University Preschool Project von HERZOG oder das Programm des Institute for Developmental Studies von DEUTSCH. [20] Die Kampagne wurde mit viel Optimismus und Euphorie begonnen; erste Auswertungen der Resultate ließen jedoch darauf schließen, daß die hohen Erwartungen keineswegs im erhofften Ausmaß erfüllt wurden. Gerade das Headstart-Programm wurde von verschiedenen Seiten als völliger Fehlschlag bezeichnet, und auch die meisten anderen Ansätze brachten nicht die ersehnten langfristigen Verbesserungen des IQ und der Schulerfolge. Die Auswertung der diversen Projekte wurde dadurch erschwert, daß sie sich oft durch ihre unterschiedlichen Prämissen und Vorgehensweisen schlecht miteinander vergleichen ließen, so daß viele Ergebnisse nebeneinander standen, die man nicht ohne weiteres zueinander in Beziehung setzen konnte. Hier hätte nun die zweite Stufe der Kampagne ansetzen müssen, mit neuen einheitlichen und großflächigen Versuchen, nachdem durch die erste Stufe verschiedene Schwächen in der Vorgehensweise zutage getreten waren. Zum Teil war nicht langfristig genug beobachtet worden, so daß es zu voreiligen Schlüssen kam; an anderer Stelle konnten

Ergebnisse nicht genutzt werden, weil bei der Auswahl von Versuchs- und Kontrollgruppen die Prämissen nicht genügend sorgfältig und differenziert dokumentiert wurden. 3 Der "Streit um die Intelligenz''

Zu diesem Zeitpunkt entflammte auch der hitzige "Streit um die Intelligenz'', [21] angestoßen durch Veröffentlichungen von JENSEN, der unter anderem aufgrund von Untersuchungen an eineiigen Zwillingen postulierte, daß Intelligenz (immer definiert als "das, was Intelligenztests messen können'') zu 80% erblich und nur zu 20% milieubedingt sei. Wenn auch bis heute wohl nicht geklärt ist, ob die Gewichtung nun wirklich bei diesen Prozentsätzen liegt, so waren diese Ergebnisse doch ein herber Schlag für die Environmentalisten, die dazu neigten, die Erblichkeit von Intelligenz fast gänzlich zu leugnen. Nachdem sich JENSENs These nicht einfach widerlegen ließ, wurden vielen kompensatorischen Programmen die Mittel gekürzt, so daß nur noch in wenigen wissenschaftlichen Versuchen weiter geprüft wurde, wie nun der Anteil der Intelligenz, der sich beeinflussen läßt, am besten zu fördern sei. [22] "In diesem Nachlassen kompensatorischer Bemühungen, an dem nicht allein die Argumente Jensens schuld sind, und im halbherzigen Kampf gegen die Armut zeigt sich jene Kurzatmigkeit, die für die amerikanische Sozialpolitik typisch zu sein scheint. Spontaner Enthusiasmus führt zur Bewilligung großer Summen, die mangels eines durchdachten Konzeptes oft ineffektiv ausgegeben werden. Bleibt dann die Rendite aus, so werden die begonnenen Programme nicht verbessert, sondern verworfen. Bewunderungswürdige Ansätze haben so kaum eine Chance auszureifen und Langzeiteffekte zu erzielen. Forschungsergebnisse werden je nach der dominierenden Ideologie über- oder unterbewertet, was dann schnell zu voreiligen Generalisierungen führt.'' [23] 4 Positive Ergebnisse beim "Mutter-Kind "-Ansatz Außerdem geriet in dieser Diskussion fast aus dem Blickfeld, daß Intelligenz (in der oben genannten Definition) ja beileibe nicht das einzige war, das mit den Förderungsprogrammen positiv beeinflusst werden sollte, sondern ebenso das Selbstbewußtsein, die Leistungsmotivation und die Lebensqualität der benachteiligten Kinder. [24] Auch wenn es nun so schien, als ließe sich allein mit ein- bis zweijährigen Gruppenförderungs-Programmen im Kindergarten auf lange Sicht nicht besonders viel erreichen (nach Anfangsgewinnen von ca. 7-15 IQ-Punkten entwickelten sich die Werte der Versuchsgruppen nach Beendigung der

Förderprogramme in der Grundschule meist schnell wieder auf die Stufe der Kontrollgruppen zurück), so hatte sich doch ein bestimmter Förderungsansatz als besonders wirkungsvoll und vielversprechend erwiesen, der einen ganz anderen Schwerpunkt aufwies als die reinen Kindergartenprogramme, nämlich Projekte wie das von LEVENSTEIN, in dem man sich auf eine Verbesserung des "Mutter-Kind-Systems''

konzentrierte, d.h. im Rahmen regelmäßiger Hausbesuche die Mutter durch Vormachen und Einbeziehen dazu ermunterte, beim Gebrauch von "pädagogisch wertvollem'' Spielzeug vermehrt mit dem Kind zu kommunizieren.

Die hier erzielten Erfolge bei Sprachkompetenz und IQ der Kinder stellten sich nach Abschluß der speziellen Programme als besonders nachhaltig heraus, da die inzwischen selbstverständlich gewordenen

Interaktionsmuster auch weiterhin Bestand hatten; auch die Geschwister profitierten deshalb deutlich mehr als bei Maßnahmen, die auf den Kindergarten begrenzt blieben ("vertikale Diffusion''). [25]

Interessanterweise ließen sich die Erfolge der Kindergartenprogramme nicht durch eine Kopplung mit den Hausbesuchen steigern, scheinbar wurde dabei der offenbar wichtigste Faktor beim Mutter-Kind-Ansatz, nämlich das gesteigerte Verantwortungsgefühl der Mutter, die sich als wichtigste und kompetente Helferin bei der Förderung ihres Kindes erfuhr, wieder außer Kraft gesetzt, da sie den Eindruck gewinnen konnte, das Kindergartenprogramm spiele bei der Aktion die maßgebliche Rolle. Deshalb hatte es auch keinen Sinn, nur das speziell entwickelte Spielzeug zur Verfügung zu stellen, ohne der Mutter das Gefühl zu vermitteln, daß es dabei auf sie selbst und ihre Interaktion mit ihrem Kind ankommt. [26] 5 Die Rezeption in Deutschland

Die verschiedenen amerikanischen Projekte sowie deren Erfolge und Mißerfolge wurden in Deutschland u.a. durch REINHARD FATKE, GERD IBEN und HARTMUT VON HENTIG publik gemacht, die gleichzeitig versuchten, den Blick der deutschen Vorschulbewegung auf das Ziel der Chancengleichheit für benachteiligte Gruppen zurückzulenken. Als 1965 der Münchener Psychologe HEINZ-ROLF LÜCKERT das frühe Lesenlernen im Kindergartenalter propagierte, reagierten darauf fast ausschließlich ambitionierte Mittelschicht-Mütter, an deren Kaufkraft dann auch die Buchverlage und die Spielzeugindustrie ihr entsprechendes Angebot orientierten. [27] Damals wurde vor allem versucht, Lehrinhalte der Grundschule in die Kindergarten-Curricula zu transferieren, ein Trend, der jedoch kurz darauf wieder umschlug in die wenig leistungsorientierte, antiautoritäre Erziehung der "Kinderläden''. Insgesamt sieht es so aus, als sei das Konzept der Kompensatorischen Erziehung in Deutschland nie in größerem Umfang umgesetzt worden, auch wenn FATKE in seinem Artikel sagte, es seien

"vereinzelt Vorschulversuche angelaufen, die sich ausdrücklich an benachteiligte Kinder wenden. Und es werden kompensatorische Lern-und Spieleinheiten für benachteiligte Kinder zusammengestellt, die teils aus amerikanischen Programmen übernommen, teils neu entwickelt werden.'' [28]

2 in der Gegenwart

1 Heutige Schwerpunkte der Kindergartenpädagogik Letztendlich ist aber doch einiges in und seit dieser Zeit verbessert worden, wovon die heutigen Kindergarten- und Schulkinder profitieren: Während in den 60er Jahren nur 31% der Kinder einen Kindergartenplatz hatten, so stand laut der Jugendhilfestatistik von 1996 zu diesem Zeitpunkt 90.7% der Kinder ein Kindergartenplatz zur Verfügung. [29] Die Blickrichtung aller Förderungsbestrebungen hat sich von der Förderung bestimmter Schichten weg zur "individuellen'' Förderung verschoben, was dem Blick einerseits etwas von seiner Schärfe genommen hat, [30] andererseits aber wohl notwendig ist, da inzwischen auch immer mehr Mittel- und Oberschichtkinder unter sozialen Deprivationen leiden, wenn z.B. beide Elternteile Karriere machen oder es sich um eine Ein-Eltern-Familie handelt (auch in diesen Schichten ist es nicht mehr selbstverständlich, daß dem Kind in ausreichendem Maße sprachliche und sonstige Anregungen geboten werden).

Zwar werden kompensatorische Maßnahmen nicht mehr ausdrücklich unter dieser Bezeichnung durchgeführt, aber einige ihrer Elemente haben sich erhalten, , wie z.B. Spiele zur Sprachförderung oder Übungen zur sensorischen Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit. [31] Hinzugekommen sind andere Schwerpunkte wie das Nahebringen von Natur und Naturmaterialien, die "Offene Arbeit'', bei der innerhalb der Kindergärten die Gruppen- und Altersgrenzen weitgehend aufgelöst werden, sowie Meditationen und das Malen und Legen von Mandalas, um den Kindern neue Möglichkeiten der Entspannung zu eröffnen. Nach wie vor wird der Elternarbeit viel Beachtung geschenkt; die Einsicht, daß Förderung besonders wirksam ist, wenn sie im Elternhaus fortgesetzt wird, wird sehr ernst genommen. 2 Gesamtschulen

Im schulischen Bereich hat sich die soziale Mobilität durch die Einführung von Gesamtschulen verbessert, auch wenn diese sich nach wie vor nicht flächendeckend durchgesetzt haben und mit Vorurteilen bezüglich der Qualität ihrer Abschlüsse zu kämpfen haben. In dieser Schulform, in der der Bildungsweg nicht so früh festgelegt wird wie (trotz theoretischer Umstiegsmöglichkeiten) im herkömmlichen dreigliedrigen System, erreichen weitaus mehr Schüler das Abitur ohne von Anfang an darauf hingesteuert zu haben. KLAUS-PETER SCHIEBENER, Mitglied des Vorstands der Arbeitsgemeinschaft der Elternräte der Gesamtschulen in Hamburg berichtet dazu folgendes:

"Bis zu 80% (abhängig natürlich vom Einzugsbereich) der AbiturientInnen an Gesamtschulen hatten keine entsprechende Grundschulempfehlung [...], die Aufwärtsförderung funktioniert bis zum Ende der Sekundarstufe

1: Viele SchülerInnen verbessern noch im letzten Halbjahr ihre Abschlußart.'' [32]

4 Zusammenfassung

Die Konzepte, die in den 60er und 70er Jahren in den USA erarbeitet wurden, entsprachen meines Erachtens durchaus BOURDIEUS Forderung nach einer "rationalen Pädagogik'', zumal die schichtspezifischen Unterschiede und deren Ursachen damals ziemlich genau unter die Lupe genommen worden waren. Es traten allerdings auch die Schwierigkeiten und Widerstände auf, die zu erwarten waren, wenn man bedenkt, wie fest manche Mechanismen nach Bourdieus Schilderung in einzelnen Personen und ganzen Personengruppen verankert sind und wie vielfältig sie mit den um sie herum bestehenden Strukturen in Zusammenhang stehen. Die Motivationen derer, die nach der Förderung benachteiligter Kinder strebten, mögen verschiedenartig gewesen sein: vom ernstgemeinten Wunsch, die Welt zu verbessern, bis hin zu wirtschaftlichen ("Ausschöpfung der Begabungsreserven'') und politischen Zielsetzungen angesichts der Gefahr, ein wachsendes Heer unruhestiftender Unterstützungsempfänger versorgen zu müssen. Letztendlich jedoch scheinen die Bemühungen an den Schwierigkeiten der Umsetzung und vielleicht auch mit an der mangelnden Durchhaltekraft der Reformer gescheitert zu sein, allerdings sind sicherlich auch in den Vereinigten Staaten einige Fortschritte in Form verbesserter Standards "hängengeblieben''.

Auch in Deutschland ertönt immer wieder der Ruf nach Chancengleichheit im Bildungssystem, wenn auch nicht mehr so vehement und aufmerksamkeiterregend wie Anfang der 70er Jahre. Immerhin forderte 1999 die Ministerin für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, GABRIELE BEHLER, in einer Rede vor der "Gesellschaft Chancengleichheit'' die Weiterarbeit an diesem "unerledigten Thema'', auch wenn sie einräumte, daß ''vielleicht manche [...] den Eindruck gewonnen haben, das Thema sei in vielen Ländern im Zuge weitreichender Modernisierungsmaßnahmen ausgemustert worden''. Sie verweist ausdrücklich auf die bisher erreichten Erfolge, wie z.B. den Ausbau des Bildungswesens und die insgesamt höhere

Bildungsbeteiligung, sieht aber sehr wohl "nach wie vor regionale Unterschiede und [eine] Unterrepräsentation der Arbeiterkinder an Unis und Gymnasien''. Ihr Wunsch, daß die "Gesellschaft Chancengleichheit'' dieses Thema zum "[...] Gegenstand eines Diskurses macht, der hoffentlich Auswirkungen hat:

- auf die Diskussion in den großen Zeitungen

- auf die programmatische Auseinandersetzung in den Parteien und

- auf die konkrete Politik der Regierungen " scheint allerdings nicht im ersehnten Ausmaß erfüllt worden zu sein.

5 Literaturverzeichnis

BEHLER, GABRIELE (1999): "Chancengleichheit in der Politikumsetzung''. URL: http://www.zwd-frauenpolitik.de/PART1.htm BRONFENBRENNER, URIE (1974): Wie wirksam ist kompensatorische Erziehung? Stuttgart: Ernst Klett Verlag (= Konzepte der Humanwissenschaften). american

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BOURDIEU, PIERRE (1993): "Bildung und Politik''. In: ders.: Soziologische Fragen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag (= Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft)

BOURDIEU, PIERRE (1997): "Ökonomisches Kapital -Kulturelles Kapitalsoziales Kapital''. In: ders.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik und Kultur. Herausgegeben von MARGARETE STEINRÜCKE. HAMBURG: VSA-Verlag

BOURDIEU, PIERRE (1998): "Das Bildungswesen, ein Maxwellscher Dämon?'' In: ders.: Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag (= Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft)

COLBERG-SCHRADER, HEDI (1999): "Kindertageseinrichtungenselbstverständlicher Teil kindlichen Lebens''. In: FATKE, REINHARD u.a. (Hg.): Erziehung und sozialer Wandel. (=Zeitschrift für Pädagogik 39. Beiheft)

DUHM, ERNA (Hg.) / HUSS,KATARINA(1996): Förderung sprachlicher Kommunikation 4- 6jähriger Kinder. Aachen-Hahn: Hahner Verlagsgesellschaft

FATKE, REINHARD (1972): "Kompensatorische Erziehung im Vorschulalter''. In: HUNDERTMARCK, GISELA/UELSHOFER, HELGARD (Hg.) (1998): Kleinkinderziehung. München: Kösel Verlag IBEN, GERD (1972): Kompensatorische Erziehung. Analysen amerikanischer Programme. München: Juventa Verlag

JENSEN, ARTHUR R. (1972): Genetics and Education. London: Methuen & Co LTD

ROTH, HEINRICH (Hg.) (1968): Begabung und Lernen. Stuttgart: Ernst Klett Verlag

SCHIEBENER, KLAUS-PETER (2000): "Selektion nicht objektiv''. URL: http://www.arge.schule-hamburg.de/Inhalt/ARTSelektion.html [Stand 13.03.2001]

ZIMMER, DIETER E. (1975): Der Streit um die Intelligenz. München, Wien: Carl Hanser Verlag

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Footnotes

1 BOURDIEU/PASSERON, 1971; BOURDIEU, 1998; BOURDIEU, 1993 2 Wahrig Fremdwörterlexikon, dtv 3 vgl. z.B. BOURDIEU, 1987

4 bis hin zu körperliche Ausprägungen, z. B. gerade Haltung, "Hochnäsigkeit'', "sich klein machen''... 5 Feld, oder Position im sozialen Raum, wie BOURDIEU sagen würde (BOURDIEU, 1993 und 1987) 6 siehe auch ROTH, 1968 7 vgl. BOURDIEU, 1997

8 wobei es hier nicht um genetische Fragen geht, sondern um persönlich angeeignetes Wissen 9 vgl. DUHM, 1995, S.21/22 10 BOURDIEU, 1998, S.36 11 ROTH, 1968 , S.298/299

12 siehe "elaborierter'' Code im Gegensatz zum "restringierten'' Code bei BERNSTEIN nach DUHM, 1995, S.19, allerdings keine vergleichbaren deutschen Forschungen

13 vgl. DUHM, 1995, S.13/14 u. 23, auch FATKE, 1972, S.193 14 vgl. z.B. FATKE, 1972, S.188 ff 15 vgl. BOURDIEU, 1971, S.86 16 BOURDIEU, 1971, S.91 17 BOURDIEU, 1998

18 Die folgenden Darlegungen stützen sich auf FATKE, 1972 19 Die folgenden Darlegungen stützen sich auf BRONFENBRENNER, 1974 und FATKE, 1972 20 ZIMMER, 1975

21 JENSEN, 1972 22 IBEN,

23 nach IBEN, : DENTLER,R., Urban Eyewash: A Review of Title, Year II, in: Urban Review, Febr. 1969, S.32/33

24 Die folgenden Darlegungen stützen sich auf BRONFENBRENNER, 1974 25 KLAUS/GRAY sowie GILMER in BRONFENBRENNER, 1974, S.98/99 26 vgl. KARNES in BRONFENBRENNER, 1974, S.90 27 FATKE, 1972 28 FATKE, 1972 29 vgl. COLBERG-SCHRADER,1999

30 Auf diese Weise ist es möglich, sich statt der Ursachen auf die Symptome zu konzentrieren; die Tatsache , daß bei Kindern mit gewisser sozio-ökonomischer Herkunft entsprechende Handicaps wahrscheinlicher auftreten als bei anderen, läßt sich leichter verdrängen, wenn man nur isolierte Einzelfälle sieht.

31 so wurde mir von den Erzieherinnen der fünf Bonner Kindergärten berichtet, die ich besucht habe; die Kompensatorische Erziehung selbst war keiner von ihnen ein Begriff und wird offenbar auch in der heutigen Fachliteratur nicht mehr erwähnt; bis auf einen Kindergarten legten aber alle Wert auf die oben genannten Methoden. Interessant war, daß sich zwei der Erzieherinnen auf einen Autor namens ARMIN KRENZ bezogen, den sie als Koryphäe auf dem Gebiet der Kindergartenpädagogik bezeichneten, der aber im OPAC-Verzeichnis der ULB nicht zu finden ist. Der Besuch dieser fünf Kindergärten hat mir einen für mich sehr wertvollen Einblick in die heutige Kindergartenarbeit gewährt; diese Erfahrungen lassen sich aber selbstverständlich nicht für repräsentative Aussagen verwenden. 32 SCHIEBENER, 2000

2003-01-12