2

7. SCHLUßBETRACHTUNG.................................................................................... 79

8. LITERATURVERZEICHNIS............................................................................. 82

1. Einleitung

"Denn nur wenn und weil das Kind in uns lebt, darum lesen, hören und erzählen wir, doch längst den Kinderschuhen entwachsen, oft und gern Märchen, deren Helden nicht reife Frauen und gestandene Männer sind, sondern Kinder. Wenn wir über Kinder und über Märchen nachdenken, so fragen wir im Grunde nach uns selbst. Wir alle sind Menschen und Kinder der Erde, vielleicht sind wir wie manche meinen, nur Waisenkinder einer Welt, die uns stiefmütterlich behandelt, vielleicht aber sind wir auch, was die Märchen erzählen: Kinder des Himmels, Sonnenkinder, Königskinder." 1

Heinrich Dickerhoff

Märchen und Kinder, Kinder und Märchen - es scheint eine Verbindung zwischen ihnen zu bestehen, die seit Entdeckung der Märchen als Kinderliteratur durch die Brüder Grimm, ungebrochen zu sein scheint.

Bei der Beschäftigung mit dem Thema „Kind und Märchen“ ergeben sich Fragen, die immer wieder geprüft und erweitert wurden und die auch ich zum Gegenstand meiner Arbeit machen möchte:

Können Märchen den Kindern bei ihrer Entwicklung eine Hilfe sein? Und wenn, wie kann das geschehen? Worauf gründet

¹ Dickerhoff, Heinrich: Märchenkinder. Kindermärchen. Forschungsbe-

richte aus der Welt der Märchen. Hrsg. im Auftrag der Europäischen

Märchengesellschaft von Thomas Bücksteg und Heinrich Dickerhoff.

München: Hugendubel (Diederichs) Verlag 1999, 8.

3

diese, falls überhaupt vorhandene Kraft einer einzelnen kleinen Geschichte, daß sie in der Lage ist, den Kindern eine Entwicklungshilfe zu sein?

4

Sind Märchen nicht viel zu grausam und brutal für ein Kind? Sollte nicht lieber allein schon aus diesem Grund darauf verzichtet werden, das Märchen zum Gegenstand des Grundschulunterrichts zu machen?

Diesen Fragen nachzugehen und anschließend versuchen sie zu beantworten, soll Ziel meiner Arbeit sein. Dabei werde ich mich jedoch hauptsächlich auf die Volksmärchen beziehen, da diese wohl unumstritten die ersten und auch die bekanntesten Märchen sind, mit denen die meisten Kinder konfrontiert werden. Überhaupt sind es in vielen Fällen die Volksmärchen, und gerade solche aus der Grimmschen Sammlung der "Kinder und Hausmärchen", die für die Kinder den ersten Kontakt zur Literatur überhaupt darstellen.

Ich möchte im ersten Teil meiner Arbeit genauer auf die Wesensmerkmale und die Struktur der literarischen Gattung Volksmärchen eingehen, aber auch untersuchen, wie, wo und wann diese überhaupt entstanden sind.

Im zweiten Teil meiner Arbeit werde ich dann der Frage nachgehen, ob und wie Märchen die kindliche Entwicklung beeinflussen können.

Im dritten und letzten, praktisch orientierten, Teil dieser Arbeit, möchte ich mich dann mit dem Märchen als Un-terrichtsgegenstand auseinandersetzen und prüfen, ob das Volksmärchen seine Berechtigung in der heutigen Grundschule findet.

Im Anschluß daran werde ich eine von mir durchgeführte Unterrichtseinheit zum Thema Märchen vorstellen und reflek- tieren.

5

1.1 Bedeutung des Wortes "Märchen"

Das Wort "Märchen" ist eine Verkleinerungsform zu dem mittelhochdeutschen Wort "maere", was soviel heißt wie Kunde oder Bericht. Bei "maere" handelt es sich demnach ursprünglich um eine kurze Erzählung. Die Bedeutung dieses Wortes mußte sich jedoch schon früh (13.-16. Jh.) einem Wandel unterziehen, und wurde in der Denuitivform mit einer negativen Bedeutung besetzt. Ein gutes Beispiel für diesen Bedeutungswandel sind die in dieser Zeit entstandenen Begriffe "lügemaere" und "tandmaere".

In beiden Fällen wurde der Denuitiv auf erfundene, unwahre Erzählungen angewandt, und es entstanden Begriffe, die bis in die heutige Zeit im Sprachgebrauch erhalten geblieben sind, was durch Begriffe und Äußerungen wie "Lügenmärchen" oder "Erzähl mir doch keine Märchen!" ² deutlich wird. Heute ist der mittelhochdeutsche Ausdruck Märchen weitgehend wertfrei und bezeichnet eine bestimmte Erzählgattung. Auch in der Schriftsprache hat sich das mitteldeutsche Wort Märchen durchgesetzt ³ .

1.2 Das Volksmärchen im Vergleich zum Kunstmärchen

Die populärsten Märchen, die mir, und ich denke auch vielen anderen Menschen bekannt sind, werden als Volksmärchen bezeichnet.

Sie werden nicht ohne Grund nach allgemeiner Auffassung als die "eigentlichen" ⁴ Märchen angesehen und haben den Begriff des Volksmärchens weitgehend geprägt.

² Bisherige Hervorhebungen von mir.

³ Vgl.: Lüthi, Max: Märchen. 9., durchgesehene und ergänzte Auflage

bearbeitet von Heinz Rölleke. Stuttgart: J. B. Metzler Verlag 1996,

1.

⁴ Hervorhebung von mir.

6

In meiner Arbeit werde ich mich ausschließlich dieser Märchen bedienen, halte es aber trotzdem für sinnvoll, auch kurz die Abgrenzung zum Kunstmärchen zu erläutern, da dies bei einer Auseinandersetzung mit dem Thema Märchen meiner Meinung nach unerläßlich ist.

Der grundlegende Unterschied dieser beiden Märchentypen besteht darin, daß die Kunstmärchen im Gegensatz zum Volksmärchen bestimmte Verfasser haben, die ihre Werke auch schriftlich festgehalten haben, wohingegen die Volksmärchen anonymer Herkunft sind. Obwohl das Kunstmärchen heute eine eigenständige Gattung ist, kann es bisweilen auch eng am Volksmärchen orientiert sein.

In jedem Fall ist das Volksmärchen jedoch das Werk eines namentlich bekannten Autors (J.G. Herder, W. Hauff, H.C. Andersen, J.W. Goethe, u.v.m.).

Die Inhalte der Kunstmärchen beschäftigen sich mit realitätsnahen und stärker reflektierten Themen. Oft ist auch im Gegensatz zum Volksmärchen der Ort der Handlung bekannt. Das Märchen "Das kalte Herz" ⁵ von Wilhelm Hauff spielt beispielsweise im Schwarzwald.

Die Kunstmärchen sind in der Regel viel länger als die Volksmärchen und erhalten durch ihren Umfang manchmal schon einen novellenartigen Charakter. Das zuletzt genannte Merkmal über den Umfang der Volks-und Kunstmärchen ist jedoch nicht überwiegend. Es läßt sich nicht mit Bestimmtheit sagen, daß die Kunstmärchen von größerem Umfang sind. Auch die Volksmärchen können in ihrer ursprünglichen Fassung länger gewesen sein.

⁵ Vgl. Hauff, Wilhelm: Das kalte Herz und andere Märchen. Stuttgart:

Reclam Verlag 1996, 3-52.

7

Die heute schriftlich festgehaltenen Volksmärchen sind zum Teil nämlich nur noch stark gekürzte und abgewandelte Formen der eigentlichen mündlichen Überlieferungen.

Im folgenden Kapitel werde ich nun etwas näher auf die geschichtlichen Aspekte der Märchen eingehen.

1.3 Geschichte des Märchens

Wissenschaftlich konkrete Beweise dafür, wann, wie und wo das Märchen entstanden ist, gibt es bislang nicht. So wurden lediglich verschiedene Theorien über die Entstehungszeit und den Ursprungsort von verschiedenen Märchen entwickelt, die ich in den Kapiteln 1.3.1 und 1.3.2 noch genauer vorstellen werde.

Ich möchte bei der Geschichte des Volksmärchens jedoch nicht auf alle Einzelheiten eingehen, sondern nur die wichtigsten Entwicklungen und Forschungsergebnisse wiedergeben.

Volksmärchen haben in mündlicher Weitererzählung von Generation zu Generation, jahrhundertelang überlebt. Dafür sorgten umherziehende Märchenerzähler, wie sie heute noch im Orient vorzufinden sind. 6

Trotz aller Unklarheiten über die Märchenursprünge, gibt es doch einzelne Anhaltspunkte, wie z.B. die Funde von märchenhaften Elementen im alten Ägypten, in Griechenland und in Rom, die Aufschluß über die Entstehungsgeschichte geben können.

Hier fanden sich Schriften (z.B. auf Papyrus), die auf Erzählungen, ähnlich dem Märchenstil, hinwiesen.

⁶ Vgl. Streit, Jacob: Warum Kinder Märchen brauchen. 4. Auflage.

Dornach (Schweiz): Verlag am Goethebaum 1994, 21.

8

"Die einzelnen Elemente können nicht ausschließlich dem Märchen zugesprochen werden, und die Ähnlichkeit des Handlungsablaufs ist nicht groß genug, um beweiskräftig zu sein." 7

Diese Ungewißheit, ob es sich bei diesen Elementen um tatsächliche Motive einiger Volksmärchen handelt, bleibt auch im Mittelalter noch bestehen.

Wie auch in der Literatur und in den Aufzeichnungen des Altertums, läßt sich auch hier nur vermuten, daß es sich um frühe Formen des Volksmärchens handelt.

Erst ab der Neuzeit gibt es sichere Indizien für das Bestehen von Volksmärchen.

Ein Beweis dafür ist das Werk "Die ergötzlichen Nächte", im 16. Jahrhundert von Giovanni Francesco Straparolas herausgebracht, das insgesamt 73 mündlich überlieferte Erzählungen enthält, von denen 21 als Märchen identifiziert worden sind.

Giambattista Basile leistete im 17. Jahrhundert den wohl wichtigsten Beitrag zum Volksmärchenbestand. In seinem Werk "Das Märchen aller Märchen" (Übersetzung aus dem Italienischen ins Deutsche) fanden die Brüder Grimm viele Parallelen zu ihren selbst gesammelten Märchen.

"Sein Werk ist für die Märchenforschung ein Dokument ersten Ranges; eine breite Auswirkung hat es ... offenbar nicht gehabt, wohl aber sind literarische Anregungen von ihm ausgegangen" ⁸ .

Kurze Zeit später, gegen Ende des 17. Jahrhunderts, gab Charles Perrault in seinem Werk "Pentamerone" acht Erzäh- ⁷ Lüthi,Max: Märchen, a. a. O., 41.

⁸ Lüthi, Max: Märchen, a. a. O., 48.

9

lungen heraus, von denen wohl sieben zu der Gattung Volksmärchen zu zählen sind.

"Die Perraultschen Märchen haben einen großen Einfluß auf das Märchen im Deutschland des 19. Jh. ausgeübt." ⁹ Diese Märchen enthalten große Ähnlichkeiten zu "Dornröschen", "Frau Holle", "Aschenputtel" oder "Rumpelstielzchen" - also Märchen, die später auch Jacob und Wilhelm Grimm mit in ihre Sammlung der Volksmärchen aufnahmen.

Kurz nach dem Erscheinen von Perraults Märchen, zu Beginn des 18. Jahrhunderts, feierten die französischen Feenmärchen aus "Tausendundeine Nacht", herausgebracht von F. Petis de la Croix und Le Sage, ihren Durchbruch.

Die Märchengeschichte erlebte jedoch ihren Höhepunkt in Deutschland mit dem Erscheinen der Sammlung "Kinder- und Hausmärchen" der Brüder Jacob und Wilhelm Grimm im Jahre 1921.

Die Brüder Grimm haben es mit ihrem Werk, nach dessen Vorbild man bald auch in anderen Ländern Erzählungen aufzuzeichnen begann, geschafft, das Volksmärchen wieder salonfähig zu machen. Das Volksmärchen "...war endgültig buchfähig geworden, es war zum gedruckten Hausbuch aufgestiegen." 10

Es herrscht jedoch nicht nur Uneinigkeit über die Frage, wann und in welchem Land Volksmärchen zuerst aufgetaucht sind, sondern auch darüber, wie diese überhaupt entstanden sind.

⁹ Schaufelberger, Hildegard: Märchenkunde für Erzieher. Grundwissen

für den Umgang mit Märchen. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag

1987, 15.

¹⁰ Lüthi, Max: Märchen, a. a. O., 51.

10

Im nun folgenden Kapitel meiner Arbeit möchte ich kurz die zwei wichtigsten Grundtheorien erläutern, welche die mögliche Entstehung von Volksmärchen erklären.

1.3.1 Einfachursprungstheorie (Monogenese)

Die Einfachursprungstheorie besagt, daß jedes Märchen einem bestimmten Entstehungsland zuzuordnen ist, von dem aus es weiter erzählt worden ist und durch mündliche Überlieferungen Veränderungen erfahren hat.

Der Indologe Theodor Benfey ging sogar davon aus, daß der Ursprung fast aller Märchen in Indien liegt. Er war der erste Märchenforscher, der den Standpunkt der Monogenese radikal vertreten hat, und er war der Begründer der sogenannten "Indischen Theorie" ¹¹ . Als Beweis für seine Theorie nannte er das "Pantschantantra", das er 1859 veröffentlichte und welches bereits vor Christi Geburt entstanden war. Es enthielt viele Texte, die eng mit den uns auch heute noch bekannten Märchen verwandt waren. Diese Texte sollten, nach seiner Auffassung, durch die Überlieferungen der Perser und Araber im Mittelalter nach Europa gelangt sein.

Die Anhänger der Monogenese beziehen sich bei der Erforschung von Märchen im Wesentlichen auf die geographisch -historische Methode (Begründer Julius Krohn, 1835-1888). Sie untersuchen die Verbreitung und Wanderung eines, in einem bestimmten Land, entstandenen Märchens ¹² .

¹¹ Vgl.: Lüthi, Max: Märchen, a. a. O., 69.

¹² Vgl.: Poser, Therese: Das Volksmärchen: Theorie, Analyse, Didak-

tik. München: Oldenbourg Verlag 1980, 36 f.

11

Die geographisch - historische Methode wurde vor allem von der Finnischen Schule (K. Krohn, A.A. Arne, W. Anderson, u.a.) übernommen, ausgebaut und verbreitet.

1.3.2 Mehrfachursprungstheorie (Polygenese)

Der Mehrfachursprungstheorie liegt die Annahme zugrunde, daß die Märchen geographisch und temporal unabhängig von-einander entstanden sind.

Hier liegt der grundlegende Unterschied zu der Monogenese. Die Mehrfachursprungstheorie bedarf keiner umständlichen Wanderungen durch Märchenerzähler. Die Vertreter der Polygenese sind sich zwar darüber einig, daß die Märchen unabhängig voneinander entstanden sind, sie erklären aber die eigentliche Entstehung von Märchen auf verschiedene Arten.

An dieser Stelle empfiehlt es sich, kurz zwei wichtige "Subtheorien" ¹³ der Polygenese darzustellen:

Die indogermanische Theorie

Der Mythos ist in dieser Theorie der Schlüssel zum Ursprung der Märchen. Die Gebrüder Grimm haben diese Theorie über die Märchenforschung zu einem großen Teil mit er-forscht und begründet.

Die Vertreter dieser Theorie sind der Auffassung, das Märchen habe sich aus alten Mythen entwickelt. Einige Märchenforscher (Lüthi, de Vries u.a.) halten das Märchen sogar für noch älter als den Mythos.

¹³ Hervorhebung von mir.

12

"Der Mythos war nach Auffassung der Grimms allen Völkern der indogermanischen Sprachgruppe gemeinsam. Von daher erklärten sie die auffällige Verwandtschaft, ja Motiv- und Handlungsgleicheit vieler Märchen bei Völkern, die räumlich weit auseinander wohnten, wo also eine Wanderung der Erzählungen unwahrscheinlich war." 14

Die indogermanische Theorie wurde jedoch in ihrer Bedeutung eingeschränkt, als Märchenforscher auch bei nichtindogermanischen Völkern eindeutige Ähnlichkeiten mit den europäischen Märchen feststellen konnten.

Die anthropologische Theorie

Sie erklärt die Ähnlichkeiten zwischen den verschiedenen Märchenmotiven mit der Gleichheit ursprünglicher Denkweisen. Diese Denkweisen sind im Ansatz zwischen den verschiedensten Volksgruppen identisch. Vertreter dieser Theorie ( A. Bastian u.a.) sahen in den Märchen "...allgemein menschliche, darum ähnliche Gedanken, Motive und Formeln, die überall entstanden sein konnten." 15

Sie gehen davon aus, daß Märchen Denkarten, seelische Grundbedürfnisse, den Glauben und die Phantasie eines jeden Menschen widerspiegeln. Diese, zwischen verschiedenen Völkern identischen, psychischen Bedingungen, erklären auch die weitreichenden Übereinstimmungen und Ähnlichkeiten der Märchenerzählungen. 16

Phänomene wie der Glaube an Feen, Elfen oder andere Geister gab es in sämtlichen Gebieten der Erde, und auch die Suche nach Antworten auf existentielle Fragen verursachte

¹⁴ Poser, Therese, a. a. O., 36.

¹⁵ Poser, Therese, a. a. O., 38.

¹⁶ Vgl. diesen Abschnitt: Müller, Erwin: Psychologie des deutschen

Volksmärchens. München: Kösel 1928, 20.

13

ein Entstehen von Geschichten als Auseinandersetzung mit diesen unbeantworteten Fragen.

"Die Grimmsche Märchenlehre von dem gesunkenen Göttermythos war damit abgelöst von einer Ursprungslehre, die auf derselben geistigen Linie blieb, die aber ihre Fluchtpunkte in älterer, ursprünglicherer Welt ... anheben ließ." 17

1.4 Ursprüngliche Funktion der Märchen

Ursprünglich wurde das Märchen von Erwachsenen für Erwachsene geschaffen und diente, hauptsächlich in den unteren Gesellschaftsklassen, primär zur Unterhaltung. Trotzdem wird oft angenommen, daß Märchen allein für Kinder gedacht sind. Diese Annahme ist durchaus nicht unberechtigt, deklarierten doch die Brüder Grimm ihre Märchensammlung ausdrücklich als "Kinder- und Hausmärchen".

In den unteren Gesellschaftsklassen "...ersetzte die erzählte Geschichte den Menschen das Buch, die Zeitung, den Rundfunk, das Fernsehen. Das Märchen befriedigte das In-formationsbedürfnis, das Traditionsbedürfnis, das Unterhaltungsbedürfnis, die Lachlust, die Klatschlust und den Sensationshunger." 18

Oft wurden die Märchen auch nach den Wünschen der Zuhörer ausgeschmückt. Dies war eine willkommene Abwechslung zum tristen Alltag der schwer arbeitenden Menschen.

Mit Hilfe von Märchen konnten sie aus ihrem Alltag in eine Traumwelt mit immer glücklichem Ausgang fliehen, da eine

¹⁷ Müller, Erwin, a. a. O., 23.

¹⁸ Röhrich, Lutz: Märchen und Märchenforschung heute. In: Märchen und

Märchenforschung in Europa. Ein Handbuch. Hrsg.: Dieter Röth und

Walter Kahn. Frankfurt a. M.: Haag und Heerchen Verlag 1993, 9.

14

Verbesserung ihrer eigenen Lebensverhältnisse in der Realität nahezu aussichtslos war.

Erst ab Mitte des 18. Jahrhunderts reduzierte die Aufklärung die Volksmärchen zu Ammengeschichten, und die Kinder- stube eroberte das Märchen für seine Erziehungsabsichten.

15

2. Was das Märchen zum Märchen macht -

Wesensmerkmale einer literarischen Gattung

Im nun folgenden Kapitel meiner Arbeit werde ich die Merkmale und Wesenszüge des Volksmärchens genauer vorstellen und erklären.

Dabei beziehe ich mich auf die von Max Lüthi genannten Merkmale über Form und Wesen, die er in seinem Buch "Das europäische Volksmärchen" ¹⁹ zusammengefaßt hat. Ich beschränke mich bei der Bearbeitung dieses Kapitels auf hauptsächlich einen Autor, weil ich zum einen finde, daß Max Lüthi die Wesenszüge dieser Gattung besonders ausführlich und genau erörtert hat, zum anderen, weil ich bei meiner Literaturrecherche zu diesem Thema immer wieder auf Autoren gestoßen bin, die sich der Einteilung von Max Lüthi ebenfalls bedient haben.

Lüthi hat in allen europäischen Volksmärchen eine Grund-form gefunden, die allen gemeinsam ist. Dabei ist er auf das gestoßen, was seiner Meinung nach ein Märchen zum Märchen macht.

Trotzdem: "Der Typus kommt in der Wirklichkeit nie rein vor...Das Gemeinsame wird festgehalten, das Zufällige, von Individuum zu Individuum Wechselnde, wird ausgeschieden." ²⁰ Was Lüthi hier als das Gemeinsame aller Märchen bezeichnet ist erstens die Eindimensionalität, zweitens die Flächenhaftigkeit, drittens der abstrakte Stil, viertens die Isolation und Allverbundenheit und fünftens die Sublimation und Welthaltigkeit.

Diese Stilmerkmale will ich im Folgenden kurz darstellen:

¹⁹ Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen. Form und Wesen. 10. Auf-

lage. Basel: Francke Verlag 1997.

²⁰ Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 7.

16

2.1 Eindimensionalität (Verhältnis zum Numinosen)

Mit dem ersten Wesenszug des europäischen Volksmärchens beschreibt Max Lüthi das Verhältnis der Diesseitigen zu den Jenseitigen.

Sie begegnen sich im Märchen immer wieder, was sie aber nicht verwundert: Für den diesseitigen Märchenhelden ist es nichts Besonderes, auf eine Hexe, einen Zauberer, eine Fee oder ein sprechendes Tier zu treffen. "Damit ist gemeint, daß im Märchen wirkliche und unwirkliche Welt nahtlos ineinander übergehen,..." ²¹ Lüthi verweist dabei immer wieder auf den Unterschied zur Sage und zur Legende, wo ein solches Aufeinandertreffen numinose Neugier oder numinose Angst hervorruft. Im Märchen ist dies nicht so, die Menschen werden zwar auch im Märchen von den sprechenden Tieren oder Zauberwesen unterschieden, sie haben jedoch nicht das Gefühl, "...im Jenseitigen einer andern Dimension zu begegnen." ²² Dieses allen Märchen gemeinsame Merkmal bezeichnet Lüthi als Eindimensionalität.

2.2 Flächenhaftigkeit

Das Merkmal der Flächenhaftigkeit zieht sich durch die gesamte Darstellung von Personen (den Diesseitigen wie den Jenseitigen), Orten, Veränderungen und Handlungen, denn

²¹ Hetmann, Frederik: Märchenforschung, Märchenkunde, Märchendiskussion. Frankfurt a. M.: Fischer Verlag 1982, 15.

²² Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 12.

17

"es gehört zu den charakteristischen Besonderheiten des Volksmärchens, daß nicht geschildert und beschrieben wird." 23

So werden die verschiedensten Bereiche auf ein und dieselbe Fläche übertragen. Alles was im Märchen geschieht, wird ohne jegliche Tiefengliederung, eben flächenhaft, beschrieben.

Die Personen im Märchen empfinden keinen Schmerz, sie bleiben entweder jung oder alt, schön oder häßlich, und wenn sie hundert Jahre geschlafen haben, sind sie doch um kein einziges Jahr gealtert.

Auch Bettelheim bemerkt hierzu, daß die Gestalten des Märchens klar gezeichnet sind. "Einzelheiten werden nur erzählt, wenn sie sehr wichtig sind. Die Charaktere sind nicht einmalig, sondern typisch." ²⁴ Auch hat der Märchenheld, ebenso wie die anderen handelnden Personen, keine Heimat, die dem Hörer vorgestellt wird. Er lebt völlig isoliert und vergießt keine Tränen, wenn er fort muß, um seine Aufgaben zu lösen. Dies wird er nur dann tun, wenn es für den Handlungsstrang von Bedeutung ist.

"...das Märchen zeigt uns flächenhafte Figuren, nicht Menschen mit lebendiger Innenwelt." 25

²³ Betz, Otto: Das Märchen und das Abenteuer Schönheit. In: Das Märchen und die Künste. Im Auftrag der Europäischen Märchengesellschaft

hrsg. von Ursula Heindrichs und Heiz-Albert Heindrichs. Wolfsegg:

Röth Verlag 1996, 18.

²⁴ Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. Ungekürzte Ausgabe.

Originalausgabe: New York, 1975. München: Deutscher Taschenbuch

Verlag 1999, 15.

²⁵ Lüthi, Max. Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 16.

18

2.3 Abstrakter Stil

Ein wesentliches Merkmal für die Volksmärchen ist der abstrakte Stil.

Mit starren Konturen sind die Figuren, Gegenstände und Umgebungen (Wälder, Schlösser, Burgen, Häuser, etc.) gezeichnet.

So stößt man im Märchen auch immer wieder auf metallische, mineralische und andere formstarre Materialien, die den Figuren oder Dingen eine feste und eindeutige Form geben. Ebenso wie die Personen und Utensilien klar umrissen sind, ist auch die Linie der Handlung im Märchen mit starken, abstrakten Konturen versehen.

"Die Darstellungs- und Erzählweise namentlich des europäischen Volksmärchen tendiert zur Linie. Dinge und Figuren sind linienhaft gesehen, und der Ablauf der Handlung, die Reihung der Episoden, Sätze und Wörter kann ebenfalls als linear bezeichnet werden." 26

Weitere Merkmale, die den abstrakten Stil des Volksmärchens ausmachen, sind die starren Formeln (Einzahl, Zweizahl, Dreizahl, Siebenzahl und Zwölfzahl), die Wiederholungen, die traditionellen Anfänge und Schlußsätze (Es war einmal...und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute), die Verbote, die Bedingungen und nicht zuletzt die Wunder.

Die Dreizahl verdient besondere Beachtung, denn sie ist, im Gegensatz zu den anderen Formeln, die am häufigsten verwendete. Drei Brüder, drei Schwestern, drei Wünsche, drei Prüfungen, die zu bestehen sind, drei Nächte warten u.v.m..

²⁶ Lüthi, Max: Das Volksmärchen als Dichtung. Ästhetik und Anthropo-

logie. Düsseldorf, Köln: Eugen Diederichs Verlag 1975, 53.

19

Die Dreizahl ermöglicht ein übersichtliches Verständnis des Geschehens und verleiht der Handlung zudem ein starres Gesicht.

"Die abstrakte Stilisierung gibt dem Märchen Helligkeit und Bestimmtheit. Sie ist nicht Armut oder Nichtkönnen, sondern hohe Formkraft. Mit wunderbarer Konsequenz durchdringt sie alle Elemente des Märchens, verleiht ihnen festen Umriß und sublime Leichtigkeit...Rein und klar, mit freudiger, leichter Beweglichkeit erfüllt das Märchen strengste Gesetze." 27

2.4 Isolation und Allverbundenheit

Max Lüthi bezeichnet die Isolation als das "beherrschende Merkmal des abstrakten Märchenstils." 28

Die Märchenfiguren scheinen zu niemandem zu gehören, und sie haben auch keine festen Bindungen zu anderen Personen. Durch diese Isolation können sie beliebige Verbindungen eingehen, die sie auch wieder lösen können. Diese Fähigkeiten, sich zu isolieren und sich gleichzeitig mit allem verbinden zu können, werden von den Märchenfiguren häufig genutzt. Ein gutes Beispiel hierfür sind die Helfer im Märchen.

Die Protagonisten müssen eine schwierige Aufgabe lösen und benötigen dabei oft die Unterstützung von Helfern, oft dargestellt von Tieren oder jenseitigen Wesen. Sie knüpfen zu diesen eine Zweckverbindung, und wenn die Aufgabe schließlich erfüllt ist, ziehen die Helden weiter ihres Weges. Der Helfer, dem sie beispielsweise die be-standene Prüfung zu verdanken haben, wird zurückgelassen

²⁷ Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 36.

²⁸ Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 37.

20

und nie wieder erwähnt. So wird zum Beispiel Aschenputtel, beim Auflesen der Linsen aus der Asche, von Tauben und vielen anderen Vögeln, unterstützt. Sie bittet sie um Hilfe, und nachdem die Arbeit erledigt ist, verschwinden die Vögel wieder, ohne, daß jemand (weder Aschenputtel noch die Stiefmutter) die wunderlichen Geschehnisse hinterfragt. 29

Der Grund für dieses merkwürdige Verhalten ist, daß die Märchenfiguren nicht über Wunder staunen, weil es ihnen an Interesse, Gefühl und Neugierde für den anderen und sein Umfeld fehlt.

Zusammenfassend bemerkt Lüthi: "Sichtbare Isolation, unsichtbare Allverbundenheit, dies darf als Grundmerkmal der Märchenform bezeichnet werden." 30

2.5 Sublimation und Welthaltigkeit

Bruno Bettelheim schreibt in seinem Werk "Kinder brauchen Märchen", daß im Märchen "...innere Vorgänge zum Ausdruck gebracht werden...", die erst in der Darstellung der Märchengestalten und Ereignisse verständlich werden. ³¹ Diese "inneren Vorgänge" ³² , und Bettelheim meint damit speziell die unterbewußten Seelenvorgänge der Kinder, werden jedoch nicht offen dargelegt, sondern sublimiert verarbeitet.

Auch andere Themenbereiche, wie alte Riten, Sitten und Gebräuche oder sexuelle, erotische, profane und magische Motive, werden auf diese Weise im Märchen angedeutet.

²⁹ Vgl.: Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 40.

³⁰ Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 49.

³¹ Bettelheim, Bruno, a. a. O., 33.

³² ebenda

21

"Das Märchen sublimiert diese dunklen innerseelischen Vorgänge zu lichten Handlungsbildern." ³³ Es bleibt demnach auch mit Hilfe dieses Stilmerkmals auf der Oberfläche.

Andererseits verleiht diese Sublimation die Möglichkeit, viele wichtige Motive menschlicher Existenz im Märchen unterzubringen.

Dadurch wird dem Märchen eine Art Welthaltigkeit verliehen. Das Volksmärchen birgt in sich viele Probleme und Vorzüge des menschlichen Seins: Werbung um einen Partner, Hochzeit, Eheprobleme, Unfruchtbarkeit, Geschwisterrivalitäten, Mord, Verleumdung, Tod der Eltern oder der Kinder, Stiefelternschaften, ewige Treue, aufrichtige Freundschaft, Hilfe, Verteidigung, plötzlicher Reichtum und unerwartetes Glück bis an das Lebensende. Das Märchen ist in der Lage, all dies unterzubringen, ohne die Themen dabei konkret zu benennen. Spezielle Beispiele hierfür werde ich im zweiten Abschnitt meiner Arbeit noch nennen.

Die Sublimation und die daraus resultierende Welthaltigkeit sind meiner Meinung nach die zwei bedeutendsten Stilmerkmale des Märchens, denn erst durch sie wird für jeden von uns die Möglichkeit geschaffen, sich selbst im Märchen wiederzufinden.

Durch die, in diesem Kapitel, dargestellten Stilmittel des Märchens werden dem Leser/Hörer innere Bilder vermittelt, die auf diese Weise unglaublich nachhaltig sind. "Sie entsprechen dem Bedürfnis, klar und unmißverständlich zu sein...." ³⁴ Gerade aus diesem Grund sind Märchen für Kinder so interessant, denn sie ähneln der kindlichen

³³ Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 66.

³⁴ Vgl.: Schaufelberger, Hildegard, a. a. O., 50.

22

Denkweise. Sie öffnen damit nicht nur die Tür für das Interesse am Märchen, sondern können auch dazu beitragen, daß es die Entwicklung betreffenden Erfahrungen machen kann.

23

3. Problematik der Grausamkeit im Volksmärchen

"Hör, Mann, morgen früh nimm die beiden Kinder, gib jedem noch ein Stückchen Brot, dann führe sie hinaus in den Wald, mitten inne, wo er am dicksten ist, da mach ihnen ein Feuer an, und dann geh weg und laß sie dort allein: wir können sie nicht länger ernähren." 35

An diesem Beispiel wird klar, daß die Grausamkeit in den Volksmärchen unübersehbar ist, und die immer wieder diskutierte Frage, ob Märchen für Kinder geeignet sind, scheint berechtigt zu sein.

Lutz Röhrich nennt in seinem Buch "Sage und Märchen" viele pädagogische Bedenken hinsichtlich der Grausamkeit in den Volksmärchen: "Werden sie nicht im Kind nur Ängste erregen? Müssen kindliche Märchenhörer nicht schließlich in jeder alten Frau eine Hexe sehen? Sollten wir deshalb unsere Kinder nicht lieber vor Märchen schützen?" 36

Meiner Meinung nach läßt es sich nicht bestreiten, Märchen sind grausam: Tauben hacken Menschen die Augen aus, Aschenputtels Schwestern trennen sich die Fersen und Zehen ab, Hänsel wird in einem Käfig gefangengehalten, um gemästet und anschließend gegessen zu werden, Rotkäppchens Großmutter wird vom Wolf verschlungen, und Prinzen sterben bei der Suche nach dem schlafenden Dornröschen qualvoll in einer Dornenhecke.

³⁵ Grimm, Jacob und Wilhelm: Hänsel und Grethel. In: Grimms Märchen.

Hrsg.: Heinz Rölleke. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag 1998, 30.

³⁶ Vgl.: Röhrich, Lutz: Sage und Märchen.. Erzählforschung heute.

Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 1976, 22.

24

Wenn ich mich an meine eigene Kindheit erinnere, fällt mir auf, daß ich mir von meiner Mutter gerne Märchen vorlesen ließ und auch sehr gerne selber Grimms Märchen gelesen habe.

Mir ist dabei aber nie der Gedanke gekommen, daß jemandem ein Leid zugefügt wird, der es nicht auch verdient hat. Ich empfand die Grausamkeit im Märchen nicht als schlimm.

Die Tauglichkeit der Märchen in Bezug auf ihre Grausamkeiten wurde immer wieder diskutiert. In den sechziger und siebziger Jahren erreichten diese Diskussionen ihren Höhepunkt. Im Bereich Erziehung und Unterricht entstand eine große Unsicherheit in Hinsicht auf den pädagogischen Wert der Volksmärchen. Es muß dabei jedoch bedacht werden, daß Märchen Gewalt und Grausamkeit zwar benennen, sie jedoch nicht schildern. Grausamkeit wird, wie ich bereits im Kapitel 2.5 meiner Arbeit erwähnt habe, sublimiert.

Bruno Bettelheim ist sogar der Ansicht, Grausamkeit im Märchen sei äußerst sinnvoll und wichtig für die kindliche Entwicklung. Er behauptet, das Kind brauche Gerechtigkeit und die Bestrafung der Bösen. Es gibt ihm ein Gefühl der Beruhigung und Freude, wenn es zum Ende der Geschichte bemerkt, daß der Held des Märchens seine Ängste überwunden und besiegt hat und den Feinden ihre gerechte Strafe zukommt. 37

Trotzdem schließt Bettelheim nicht grundsätzlich aus, daß beim Lesen von Märchen Angstgefühle entstehen können. Er bemerkt hierzu:

"Eine Geschichte kann tatsächlich einigen Kindern Angst einflößen; sobald sie aber mit Märchen besser vertraut

³⁷ Vgl.: Bettelheim, Bruno, a. a. O., 140.

25

werden, verschwinden die furchterregenden Aspekte, während die tröstlichen Züge immer stärker vorherrschen." ³⁸ Sicherlich bieten Märchen den Kindern viele tröstenden Worte und Geschehnisse, aber auf der anderen Seite werden sie auch mit grausamen Strafen konfrontiert. Diese Konfrontation, die durchaus Angst hervorrufen kann, verschwindet laut Bettelheim mit der zunehmenden Vertrautheit mit Märchen.

Was aber ist mit den Kindern, die nicht mit weiteren Märchen vertraut gemacht werden? Hier gibt Bettelheim keine Antwort.

Die Angst, die diese Kinder beim Lesen oder Hören von grausamen Märchen empfinden, kann durch die Eltern aufgefangen werden. Meist reicht schon der beruhigende Satz "das ist doch nur ein Märchen" ³⁹ , um sich wieder sicher zu fühlen.

Aber was, wenn diese elterliche Fürsorge fehlt? Dann sind sie allein mit ihrer Angst, und sie werden kaum das Bedürfnis haben, weitere Märchen zu lesen. Sie können die Angstgefühle, die ihnen das Märchen vermittelt hat, vielleicht nicht allein verarbeiten. Gerade in Familien, in denen die Eltern nicht unbedingt darauf achten, was ihre Kinder lesen, könnten die fehlenden beruhigenden Worte für die Angstbewältigung sehr wichtig werden.

Dies ist jedoch nicht nur im Umgang mit Märchen von großer Bedeutung. Auch viele "kindgerechte" ⁴⁰ Fernsehserien, wie z.B. Comics, zeigen Gewalt. Kinder werden tagtäglich mit gewalttätigen Situationen konfrontiert. Sie wachsen damit auf.

³⁸ Bettelheim, Bruno, a. a. O., 141.

³⁹ Hervorhebung von mir.

⁴⁰ Hervorhebung von mir.

26

Was ich damit sagen möchte ist, daß ich es schwer finde zu versuchen, Grenzen zu ziehen. Ich halte es für falsch, Kindern Gewalt vorzuenthalten, wenn diese gleichzeitig ein Bestandteil ihrer Realität ist. Es ist sehr schwer, die Gefühle eines Kindes mit den Gedanken eines Erwachsenen nachzuvollziehen. Und sicherlich gibt es auch nicht das Kind, das alle anderen repräsentiert.

Ich kann mir schon vorstellen, daß es einem Kind Angst machen oder im schlimmsten Fall einen seelischen Schaden zufügen kann, wenn es hört oder liest, daß Eltern aus Geldnot ihre eigenen Kinder in einem Wald aussetzen, gerade, wenn es sich selbst von den Eltern nicht geliebt fühlt und vielleicht auch noch in ärmeren Verhältnissen aufwächst. Bei einem anderen Kind wiederum löst eine solche Geschichte nichts derartiges aus.

Ich denke aber auch, daß Bruno Bettelheim zum Teil etwas zu sorglos mit dem Thema Grausamkeit im Märchen umgeht. Er vernachlässigt meiner Meinung nach zu sehr die tragende Rolle der Eltern, die dem Kind bei der Bewältigung seiner Ängste helfen und die Vorerfahrungen der Kinder kennen und einschätzen können.

An dieser Stelle verweise ich auf Charlotte Rougemont, die hinzufügt, daß in jedem Kind auch "die Freude am Schrecklichen, der Hang zur Grausamkeit" ⁴¹ lebt, die es befriedigen möchte.

Man sollte die Grausamkeit im Märchen demnach nicht nur von einer Seite aus betrachten, sondern auch die von Char- ⁴¹ Rougemont,Charlotte: ...dann leben sie noch heute. Erlebnisse und

Erfahrungen beim Märchenerzählen. 7. Auflage. Münster / Westfalen:

Aschendorffsche Buchdruckerei 1982, 216.

27

lotte Rougemont genannte Seite der kindlichen Psyche bedenken.

Es kommt demnach nicht nur auf die psychische Situation des Kindes an, sondern auch auf das Umfeld, in dem es sich bewegt.

Hier ist auch entscheidend, wie man Märchen erzählen sollte. Malt man demnach die Grausamkeiten mit seinen eigenen Worten aus, so kann laut Jacob Streit "ein nicht gelöstes Problem" ⁴² zurückbleiben.

Das Märchen, in seiner gedruckten Form, hat mit seinen Wesensmerkmalen schon dafür gesorgt, daß Gewalt eben nur flächenhaft und abstrakt beschrieben wird. Jacob Streit bemerkt hinzufügend, daß es im Märchen nur "...Figuren des Bösen, Geschöpfe und Masken der Finsternis,..." ⁴³ sind. Diese Geschöpfe sollten nicht ins Realistische gezerrt werden - das hieße, den Sinn des Märchens nicht zu erkennen. "Sie müssen Bild in der Folge der Bilder bleiben; dann aber ist die Wirkung ihrer Vernichtung (des Bösen) nicht schreckbar sondern ungemein befreiend für das Kind, das innerlich und oft auch äußerlich befreit aufjubelt, wenn das Böse bestraft wird." 44

Abschließend fasse ich zusammen, daß die Grausamkeit in Volksmärchen kein Grund sein sollte, diese den Kindern zu verweigern. Die tatsächlich vorhandene Grausamkeit und Brutalität kann aber durchaus auch Gefahren in sich bergen, wenn man im Umgang mit Märchen und auch anderen Kindermedien zu sorglos umgeht.

⁴² Streit, Jacob, a. a. O., 32.

⁴³ Streit, Jacob, a. a. O., 32f.

⁴⁴ Vgl. ebenda

28

4. Das Interesse des Kindes am Märchen

Kaum ein Kind hat noch nie ein Märchen gelesen oder gehört.

Auch Charlotte Bühler bemerkt in ihrem Buch "Das Märchen und die Phantasie des Kindes", "...daß ein besonders enger Zusammenhang zwischen dem Märchen und der kindlichen Phantasie besteht,..." ⁴⁵ .

Dieser Zusammenhang soll in diesem Kapitel näher untersucht und verdeutlicht werden.

Dabei bleibe ich in diesem Kapitel zunächst noch etwas an der Oberfläche, und die spezielleren Gründe im Punkt 5. meiner Arbeit verdeutlichen, da eine zu frühzeitige und zu genaue Analyse dieser Thematik zu Überschneidungen führen würde.

An dieser Stelle halte ich zunächst einmal fest, daß von Seiten der Kinder aus, ein starkes Interesse für Märchen vorhanden ist.

Dies ist eigentlich nicht verwunderlich, und für viele Erwachsene sicherlich auch nachvollziehbar, wenn sie sich an ihre eigene Kindheit zurückerinnern. Seltsam ist dabei aber die Tatsache, daß, wie eingangs erwähnt, die Märchen gar nicht für Kinder gedacht waren.

Der Grund für das Interesse an Geschichten, die eigentlich den Erwachsenen gewidmet waren, ist nach Reinhard Fatke und Renate Valtin jener, daß beim Erzählen von Märchen in früherer Zeit durchaus auch Kinder anwesend waren.

⁴⁵ Bühler, Charlotte / Bilz, Josephine: Das Märchen und die Phantasie

des Kindes. Mit einer Einführung herausgegeben von Hildegard Hetzer.

3. Auflage. München: Johann Ambrusius Barth Verlag 1971, 23.

29

Für die zufällig anwesenden Kinder waren die Geschichten der Erwachsenen auch spannend, weil sie eine Menge Tratsch, Merkwürdiges, Unbekanntes und Zauberhaftes enthielten.

Nur eines enthielten sie nicht: dick aufgetragene Erziehungs- und Belehrungsabsichten. 46

Die starke Anziehungskraft beruht sicherlich nicht nur auf diesem einen Merkmal, denn die Kindererziehung hat sich im Laufe der Jahre, auch durch den starken Einfluß der Re-formpädagogen, stark gewandelt.

Ich denke vielmehr, daß es das Zusammenspiel verschiedener Stilmerkmale und Inhalte ist, was das Märchen für das Kind so spannend macht.

Das Volksmärchen muß also etwas Besonderes haben, daß es bestimmte Antriebe der Kinder anspricht und in einer bestimmten Richtung verarbeitet. 47

Bruno Bettelheim beispielsweise nennt mehrere Eigenschaften, die seiner Meinung nach eine wertvolle Geschichte besitzen sollte:

"Soll eine Geschichte ein Kind fesseln, so muß sie es unterhalten und seine Neugier wecken. Um aber sein Leben zu bereichern, muß sie seine Phantasie anregen und ihm helfen, seine Verstandeskräfte zu entwickeln und seine Emotionen zu klären. Sie muß auf seine Ängste und Sehnsüchte abgestimmt sein, seine Schwierigkeiten aufgreifen und zugleich Lösungen für seine Probleme anbieten." 48

⁴⁶ Vgl. Fatke, Reinhard / Renate Valtin: Es war einmal...Märchen heu-

te. Didaktische Entwürfe und Unterrichtsbeispiele. Hrsg.: Dieter

Haarmann. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule e. V. 1986, 14.

⁴⁷ Vgl.: Richter, Dieter / Merkel, Johannes: Märchen, Phantasie und

soziales Lernen. Berlin: Basis Verlag 1974, 38.

⁴⁸ Bettelheim, Bruno, a. a. O., 11.

30

Ich stimme mit ihm überein und denke auch, daß hier die Gründe für das kindliche Interesse an den Volksmärchen liegen, denn diese erfüllen, wie sich in diesem Teil meiner Arbeit herausstellen wird, all diese Kriterien.

Richter und Merkel bemerken, daß das Kind seine Erfahrungen mit dem Märchengeschehen in Verbindung setzen kann, indem es "... unterdrückte verdrängte Handlungsantriebe und Bedürfnisse im Märchen "kompensiert",..." ⁴⁹ . Das Kind kann sich also mit dem Märchenhelden und dem Handlungsgeschehen identifizieren und dadurch Aggressionen ausleben, die es sonst unterdrücken müßte.

"Jung und seine Schüler sehen in den Märchen, und darauf führen sie deren faszinierende Kraft zurück, Darstellungen von innerseelischen Prozessen, von Vorgängen im Unterbewußten oder von Auseinandersetzungen des Bewußtseins mit dem Unbewußten - die einzelnen Figuren werden im wesentlichen als Teile ein und derselben Persönlichkeit aufgefaßt." 50

Nebenbei macht den Kindern das Märchen einfach Spaß: Es will sie nicht offensichtlich belehren, ihnen nichts vermitteln und sie zu nichts verpflichten. Beim Lesen oder Hören können sich die Kinder einfach mal nur "berieseln" ⁵¹ lassen und abschalten.

⁴⁹ Vgl.: Richter und Merkel, a. a. O., 63. (Hervorhebung durch die

Autoren).

⁵⁰ Jacobi, Jolande: Die Psychologie von C. G. Jung. 4. Auflage. Zü-

rich: Rascher Verlag 1959, 18.

⁵¹ Hervorhebung von mir.

31

Märchen entführen das Kind in eine klar überschaubare, einfach strukturierte und wundersame Traumwelt, dessen Handlungen, Personen und Ereignisse durch die bereits erwähnten Stilmerkmale leicht für das Kind zu verstehen sind.

In dieser Zauberwelt trifft es auf allerhand merkwürdige Wesen wie Zwerge, sprechende Tiere, Feen, Hexen und Riesen. Es lernt Prinzen, Prinzessinnen und Könige kennen und freut sich mit dem Märchenhelden, wenn dieser, nach Bewältigung aller Aufgaben und Strapazen, am Ende des Märchens mit seiner Gemahlin sorglos und glücklich sein wird bis an sein Lebensende.

Weiterhin mag es auch für Kinder interessant sein, daß nicht nur schöne und kluge Prinzen ein glückliches Ende erleben, sondern auch die kleinsten ("Der Däumling"), die dümmsten ( "Die drei Federn"), die jüngsten ("Der Froschkönig") und die verstoßenen und ungeliebten ("Aschenputtel", "Frau Holle") Märchenhelden plötzlich zum König werden können. 52

Hinzu kommen, und das soll Gegenstand des folgenden Kapitels meiner Arbeit sein, noch viele weitere Gründe, die das Märchen für Kinder interessant machen. Gründe, die ein Kind noch gar nicht zu begreifen in der Lage ist, weil sie unterbewußt ablaufen. Dabei geht es im wesentlichen um die kindliche Psyche, um Identifikation mit Helden, um Wunschvorstellungen die nur im Märchen real werden können, um seelische Konflikte und im Märchen angebotene Lösungen.

⁵² Vgl.: Ellwanger, Wolfram: Sieben an einer Gans. Zur Psychoanalyse

der Situationskomik im Märchen. In: Witz, Humor und Komik im Volks-

märchen. Hrsg.: Wolfgang Kuhlmann und Lutz Röhrich. Regensburg: E-

rich Röth Verlag 1993, 188.

32

5. Zur Bedeutung von Märchen für die kindliche

Entwicklung

In diesem Teil der Arbeit möchte ich herausarbeiten, welche Bedeutung das Märchen mit all seinen Wesensmerkmalen, und gerade wegen dieser Merkmale, für die kindliche Entwicklung haben kann.

Ich möchte zeigen, wie Märchen bei bestimmten Problemen der kindlichen Entwicklung helfen können und dies im weiteren Verlauf mit Hilfe eines konkreten Beispiels, dem Grimmschen Märchen "Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich", verdeutlichen.

5.1 Im Märchen verarbeitete Entwicklungsprobleme

und Lösungen

An dieser Stelle möchte ich noch einmal auf das von mir genannte Zitat von Max Lüthi zurückkommen, der sagte, daß sich in den Glasperlen des Märchen die Welt spiegelt. ⁵³ Ich denke, daß ich in diesem Kapitel noch einmal verdeutlichen kann, was er damit gemeint haben muß. Denn Märchen enthalten viel mehr, als es auf der Oberfläche erscheint.

Das Bemerkenswerte ist, daß diese Vielfältigkeit nicht auf den ersten Blick erkennbar ist.

Es erfordert eine tiefere Auseinandersetzung mit der Thematik, um den wahren Wert der Märchen erkennen zu können. Wenn ich jetzt ein Märchen lese, dann mit einem ganz anderen Bewußtsein als vorher.

Ich habe zwar schon immer sehr gerne Märchen gelesen, und daß, obwohl ich das Märchenalter schon sehr lange über-

33

schritten habe, habe jedoch erst jetzt das nötige Verständnis, um "zwischen den Zeilen" ⁵⁴ lesen zu können.

Dieses Verständnis ist zwar sehr schön, für Kinder jedoch nicht erforderlich, vielleicht sogar schädigend. Denn sie gehen ganz unbefangen an die Literatur heran und nehmen sich dabei unbewußt das, was sie brauchen.

Renate Steinchen ist ebenfalls der Ansicht, daß es sinnvoller ist, Kinder noch nicht mit der eigentlichen Bedeutung von Märchen zu konfrontieren, bzw. sie diesen "vorzukauen". 55

Ihrer Ansicht nach scheint "...die Aufarbeitung der Märchen in einer späteren Lebensphase" ⁵⁶ sinnvoller zu sein. "Jugendliche sollten im Rahmen der Aufarbeitung ihrer eigenen Sozialisationsgeschichte einerseits durch das Märchen verursachte Vorurteilsstrukturen abbauen, andererseits den Stellenwert von Märchen hinsichtlich ihrer persönlichen Entwicklung einschätzen lernen." ⁵⁷ Kinder jedoch sollte man mit derartigen Aufarbeitungen auf keinen Fall konfrontieren. Sie können sich von ganz alleine, bewußt oder unbewußt, das nehmen, was sie brauchen, da die tiefere Bedeutung der Märchen versteckt liegt. Das genau ist der Grund, warum Volksmärchen für mich so wertvoll und interessant sind.

⁵³ Vgl.: Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen, a. a. O., 75.

⁵⁴ Hervorhebung von mir.

⁵⁵ Hervorhebung von mir.

⁵⁶ Steinchen, Renate: Märchen - eine Bestandsaufnahme. In: Kinder-

und Jugendliteratur. Hrsg.: Margareta Gorschenek und Annamaria Ruck-

täschl. München: Fink Verlag 1997, 161.

⁵⁷ ebenda

34

In diesem Kapitel soll es nun um die im Märchen verarbeiteten Entwicklungsprobleme und Lösungen gehen. Das Kind durchlebt in bestimmten Entwicklungsphasen auch gewisse psychische Probleme. Diese können sehr vielschichtig und kompliziert sein. Das Märchen kann helfen, Türen der kindlichen Seele öffnen:

"Die Märchen vermitteln wichtige Botschaften auf bewußter, vorbewußter und unterbewußter Ebene entsprechend ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe. Da es in ihnen um universelle menschliche Probleme geht und ganz besonders um solche, die das kindliche Gemüth beschäftigen , fördern sie die Entfaltung des aufkeimenden Ichs; zugleich lösen sie vorbewußte und unbewußte Spannungen. Sie verleihen den Es -Spannungen Gestalt und Glaubwürdigkeit und zeigen Möglichkeiten auf, diese in Übereinstimmungen mit den Erfordernissen des Ichs und des Über-Ichs zu lösen." 58

Bei den psychischen Problemen, die in den Märchen vertreten sind, und von denen hier die Rede sein soll, handelt es sich zum größten Teil um Probleme, die sich im Unterbewußtsein der Kinder abspielen und in bestimmten Entwicklungsphasen akut werden.

Die Heranwachsenden müssen das ödipale Dilemma durchstehen, sich von der intensiven Zuwendung der Eltern entwöhnen, lernen, mit Geschwisterrivalitäten umzugehen und selbständig handeln, bzw. denken. Das Kind muß Enttäuschungen, Ungerechtigkeiten und Entscheidungen hinnehmen, deren Gründe es noch nicht nachvollziehen kann. Es sucht nach einer ausgleichenden Gerechtigkeit und nach der Befriedigung und Bestätigung dieses Gerechtigkeitsempfindens.

⁵⁸ Bettelheim, Bruno, a. a. O., 12.

35

Es muß lernen, mit Überforderungen zu leben und Verhaltensstörungen, die auf nach außen getragene innere Konflikte hinweisen, zu bekämpfen.

Bekommen sie nicht die Möglichkeit, diese inneren Konflikte auszuleben, richten sich diese wieder gegen sich selbst.

Denn Unterdrückung kann, wie spätestens seit Freuds Psychoanalyse bekannt ist, zu einem unausgeglichenen Seelenleben und schlimmstenfalls zu Neurosen führen. Das Märchen soll helfen können, diese inneren Konflikte zu bewältigen.

Auf welchem Wege dies geschehen kann, werde ich im folgenden Kapitel, anhand von einigen Märchen, verdeutlichen. Zunächst führe ich das Märchen Aschenputtel als ein Beispiel an, um an diesem zu zeigen, inwiefern es für Kinder interessant sein kann und Lösungen bietet.

Aschenputtel wird im Märchen mit zwei bösen Stiefschwestern und einer bösen Stiefmutter konfrontiert. Ihr wird eindeutig Unrecht zugefügt. Die Kinder erkennen diese Ungerechtigkeit genau und fiebern mit dem Aschenputtel. Sie fühlen sich in ihrem Sinn für Gerechtigkeit bestätigt, wenn die böse Stiefmutter und ihre Schwestern für ihre Taten bestraft und Aschenputtel am Ende das bekommt, was sie so lange entbehren mußte.

Im Unterbewußtsein haben sie erfahren, daß man mit viel Kraft, Güte und Mut seine eigene Situation, mag sie auch noch so aussichtslos sein, zum Positiven hin verändern kann.

Dabei lieben Kinder das Aschenputtel nicht, weil ihr Ge- rechtigkeit widerfahren ist, sondern weil sie sich die

36

Gerechtigkeit selbst erkämpft hat. ⁵⁹ Diese Erfahrung, die Kinder durch das Märchengeschehen machen können, gibt ihnen Mut zur Selbständigkeit und Kraft zur Lebensbewältigung.

Besonders die Kinder, die mit vergleichsweise ähnlichen Probleme zu kämpfen haben, fühlen sich durch dieses Märchen angesprochen.

Dies gilt auch für ein weiteres Problem, das in diesem Märchen angesprochen wird: Die Geschwisterrivalität. Es gibt dem Kind Mut zur Hoffnung, wenn es die Erfahrung macht, daß sich das mißbrauchte Aschenputtel gegen ihre Geschwister behaupten kann.

Das Märchen Aschenputtel kann dem Kind jedoch viel mehr bieten. Es schildert noch mehr Ereignisse: Das Kind verliert seine Mutter und als Ersatz bekommt es eine Stiefmutter und zwei böse Stiefschwestern, aus der geliebten Tochter wird plötzlich eine Küchenmagd und der Baum auf dem Grabe von Aschenputtels Mutter kann Gold und Silber schütteln.

Was hier geschildert wird, sind Polaritäten, die Kindern auch bekannt sind: Einmal in der Asche sitzen, dann wieder überwältigt sein. Das Gefühl der Liebe in sich tragen und dann wieder Haß und Zerstörung empfinden. Gut sein und anderen böse mitspielen. Folgsam sein und gierig zugleich. Im Aschenputtel werden Markierungen hergestellt, mit der Unruhe fertigzuwerden. 60

Ich denke, daß Kinder diese Unruhe in sich spüren. Genau wie das Aschenputtel. Einmal fühlen sie sich von den El- ⁵⁹ Vgl.:Solms, Wilhelm: Die Moral von Grimms Märchen. Darmstadt:

Primus Verlag 1999, 10.

⁶⁰ Vgl. diesen Abschnitt: Salber, Wilhlem: Psychologische Märchenana-

lyse. Bonn: Bouvier Verlag Herbert Grundmann 1987, 82.

37

tern geliebt, dann wieder verstoßen. Sie empfinden zugleich Liebe und Haß, was in ihnen Schuldgefühle hervorrufen kann.

Sie sind zum Teil selbst noch nicht in der Lage, derartig widersprüchliche Gefühle zu verstehen und beginnen, diese zu verdrängen oder sich aufgrund ihrer Empfindungen schuldig zu fühlen.

Das Märchen gibt ihnen die Möglichkeit, sich auf einer unbewußten Ebene mit diesen Problemen auseinanderzusetzen. Es bietet den Kindern "Erleichterung in der Phantasie" ⁶¹ .

Auch der ödipale Konflikt ist ein bedeutungsvolles psychisches Phänomen, das Sigmund Freud "für ein allgemeines Ereignis früher Kindheit" ⁶² hält. Das Kind selbst spürt demnach einerseits die Liebe zur Mutter oder zum Vater, andererseits aber auch die Konkurrenz und Haßgefühle zum gleichgeschlechtlichen Elternteil. Diese ungleichen, widersprüchlichen und "schlechten" ⁶³ Gefühle rufen in einem Kind Schuldgefühle hervor, die es selbst nicht versteht und kontrollieren kann. Auch hier helfen die Volksmärchen dem Kind weiter. Es kann diese Gefühle, die es als schlecht empfindet, im Märchen verarbeiten.

Besonders im Märchen "Schneewittchen" wird der ödipale Konflikt geschildert.

Diese Erzählung gibt zu verstehen, daß nicht nur das Kind im gleichgeschlechtlichen Elternteil einen Rivalen sehen kann, sondern daß es auch durchaus anders sein kann. Die Mutter von Schneewittchen ist nämlich in diesem Märchen die Eifersüchtige. Sie kann nicht in Würde altern,

⁶¹ Bettelheim, Bruno, a. a. O., 278.

⁶² Freud, Sigmund: Aus den Anfängen der Psychoanalyse. Briefe an Wil-

helm Fließ. Aus Hans Martin Lohmanns: Sigmund Freud zur Einführung.

4. Auflage. Hamburg: Junius Verlag 1999, 17.

⁶³ Hervorhebung von mir.

38

sondern sieht in ihrer heranwachsenden Tochter eine Bedrohung.

Dies ist "...eine Einsicht, die zwar dem Abgrund zwischen diesem Elternteil und dem Kind nicht überbrückt, es aber doch möglich macht, konstruktiv an die Schwierigkeiten heranzugehen, für die es sonst keine Lösung gäbe." ⁶⁴ Außerdem erfährt das Kind im Märchen, daß es keine Angst vor dieser Eifersucht zu haben braucht, da Schneewittchen schließlich als Siegerin hervorgehen wird.

Versucht man nun, alle Märchen in ihrer Struktur gleichsam zu erfassen, so fällt auf, daß sie in aller Regel mit "...einem Unglück oder mit einem existentiellen Problem..." ⁶⁵ des Helden beginnen. Anschließend folgt in den meisten Fällen der Auszug des Helden, der im Verlauf der Handlung allerlei schwierige Aufgaben zu bewältigen hat. Die Märchen enden dann oft mit einer Hochzeit, der Übernahme des Königsthrons und dem Glück, das bis an das Lebensende des Helden andauert.

Dieser strukturelle Aufbau erinnert mich an das, was früher oder später auch alle Kinder einmal durchmachen müssen. "Aus geborgener mütterlicher Umhüllung, Behütetsein, der Schritt in die Welt". 66

Wie der Held, so muß sich auch ein jedes Kind im Laufe seiner Entwicklung von seinen Eltern lösen. Dieses Loslösen von den Eltern bereitet vielen Kindern Angst und Unbehagen.

⁶⁴ Bettelheim, Bruno, a. a. O., 225.

⁶⁵ Vgl. diesen Abschnitt: Hirsch, Benedicta: Märchen an den Schwellen

des Lebens. In: Das Märchen und die Künste. Hrsg.: Ursula Heindrichs

und Heinz-Albert Heindrichs. Wolfsegg: Erich Röth Verlag 1996, 42.

⁶⁶ Vgl.: Streit, Jacob, a. a. O., 25.

39

Verena Kast beschreibt in ihrem Buch "Wege aus Angst und Symbiose" diese Trennungsängste, die mit Hilfe von Märchen bewältigt werden können. Sie sieht in jedem Märchen Situationen, die dem Hörer/Leser Angst machen können, mit der Angstbewältigung jedoch, die wir mit dem Helden gemeinsam durchstehen, haben wir auch ein Stück unserer eigenen Ängste, die meist existentieller Art sind überwunden. Angst, so die Autorin, gehört zum Menschsein dazu. Es macht den Menschen überhaupt erst menschlich. ⁶⁷ Die Trennungsängste der Kinder sind jedoch sehr zwiegespalten.

Einerseits wollen sie am liebsten immer im Mutterschoß verharren, andererseits empfinden sie Trieb nach individuellem Aufbau. 68

Vielleicht empfinden sie die Verbundenheit mit dem Märchenhelden, der, eben wie sie, schwere Proben zu bestehen hat. Vielleicht fiebern sie aus diesem Grund mit dem Märchenheld, daß er die Aufgaben bestehen möge. Sie stehen alle Ängste und Aufgaben mit ihm durch. Vielleicht ahnen sie unterbewußt, was der Märchenheld bereits weiß.

So sind die Kinder selbst die eigentlichen Märchenhelden und nicht die Prinzen und Könige in der Geschichte; es sind die jungen Menschen selbst, die sich in der Welt zurechtfinden müssen, die ihren Weg beschreiten und zu Reife gelangen müssen.

Stellen sie sich all ihren Problemen und sind sie in der Lage, diese zu bewältigen, so erleben sie, wie es in dem Märchen "Frau Holle" so schön geschildert wird, daß "ein

⁶⁷ Vgl.: diesen Abschnitt: Kast, Verena: Wege aus Angst und Symbiose.

Märchen psychologisch gedeutet. 6. Auflage. Olten: Walter - Verlag

1984, 9 ff.

⁶⁸ Vgl.: Jöckel, Bruno: Reifungserlebnis im Märchen. In: Märchenfor-

schung und Tiefenpsychologie. Hrsg.: Wilhelm Laiblin. Darmstadt:

Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1975, 196.

40

gewaltiger Goldregen" ⁶⁹ auf sie hinabfällt und alles Gold an ihnen kleben bleibt.

Im übertragenen Sinne bedeutet das Gold ein glückliches und (im Bezug auf das Seelenleben) gesundes Leben, das nur dann gewährleistet ist, wenn ein Mensch die nötige Reife erlangt hat. 70

Nur dann kann er Beziehungen zu anderen Menschen eingehen und den Alltag mit all seinen großen und kleinen Problemen bewältigen und glücklich leben, bis an das Lebensende. Diese Botschaft vermitteln uns fast alle Märchen, und Kinder nehmen diese Botschaften unbewußt wahr. Indem sie sich mit einem Märchenheld identifizieren, und dies wird durch die von mir beschriebenen Stilmerkmale der Märchen ermöglicht, erfahren sie Probleme, mit denen auch sie zu kämpfen haben.

Dies ist ein wichtiger Schritt zur Bewältigung dieser Konflikte, die im Märchen so sublimiert und unaufdringlich zur Sprache kommen.

Auch Ottilie Dinges bemerkt hierzu, daß das jeweilige Märchen dem Hörer oder Leser eine spezifische Handlungs- oder Figurenkonstellation anbietet, "...in die er seine Problematik einbringen und aus der er über den Handlungsablauf die von ihm gefundene Lösung abholen..." ⁷¹ kann, und weiter: "Märchen sind in diesem Verständnis Katalysatoren zur Beförderung von Lebens- und Erfahrungsprozessen, nicht jedoch die goldenen Gefäße ewiger Wahrheiten." 72

Besonders der letzte Satz ist mir wichtig, denn ich möchte nicht, daß der Eindruck entsteht, Märchen seien die See- ⁶⁹ Grimm,Jacob und Wilhelm: Frau Holle. In: Grimms Märchen, a. a.

O., 45.

⁷⁰ ebenda

⁷¹ Ottilie Dinges (Hrsg.): Märchen in Erziehung und Unterricht. Kas-

sel: Erich Röth Verlag 1986, 17.

⁷² ebenda

41

lenheilmittel schlechthin und für Kinder ganz unentbehrlich.

Sie sind, und das darf nicht vergessen werden, lediglich Angebote für das Kind, sich mit seinen Problemen auseinanderzusetzen; nicht mehr, aber auch nicht weniger. Fest steht aber, das hat sich, wie Frederik Hetmann formuliert, "in zahlreichen empirischen Untersuchungen im Bereich der Psychologie und Anthropologie bestätigt, daß bei Kindern ... eine mythisch - bildliche, also dem Märchenbild entsprechende Weltsicht gleichberechtigt neben einer logisch - rationalen vorhanden ist." 73

Märchen sind unerschöpflich in ihrer Vielseitigkeit und Thematik, und sie sind uraltes und wertvolles Kulturgut unserer, aber auch vieler anderer Gesellschaften. Um ihren Wert zu erhalten, sollte man ihnen nicht um jeden Preis eine tiefenpsychologische Bedeutung abgewinnen. Vor allem aber sollte man sich davor in Acht nehmen, jeweils eine spezielle Interpretation für die einzig richtige zu halten.

Beim Lesen von verschiedenen Märcheninterpretationen ist mir aufgefallen, daß diese in sich sehr unterschiedlich sein können und daß auch die Autoren solcher Interpretationen ihre Arbeiten gegenseitig kritisieren und widerlegen wollen.

Es sollte nicht versucht werden, mit aller Gewalt und Ehrgeiz, mehr aus einem Märchen herauszuholen, als eigentlich vielleicht in ihm steckt.

Derartige Versuche zerstören die Zauberkraft der Volksmärchen, denn gerade die Vielseitigkeit und Offenheit ist schließlich das, was das Märchen für Kinder zu etwas ganz besonderem macht.

⁷³ Hetmann, Frederik, a. a. O., 14.

42

Gerade diese wunderbaren Märcheneigenschaften lassen es überhaupt erst zu, daß sich jedes Kind im Märchen wiederfinden kann.

Sie sind somit eine Voraussetzung dafür, daß Kinder beim Lesen oder Hören von Volksmärchen entwicklungsrelevante Erfahrungen machen können.

Im nun folgenden Kapitel verdeutliche ich an einem konkreten Beispiel, dem Märchen "Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich" ⁷⁴ , noch einmal die im Märchen angebotenen Entwicklungsprobleme und Lösungen.

5.2 "Der Froschkönig" als Entwicklungshelfer?

Die Überschrift dieses Kapitels habe ich ganz bewußt mit einem Fragezeichen beendet:

Kann ein einzelnes Märchen das Kind bei seiner Entwicklung unterstützen?

Mit dieser Frage habe ich mich im Kapitel 5.1 bereits aus-einandergesetzt, möchte sie aber trotzdem noch einmal aufgreifen, weil ich denke, daß es sinnvoll und interessant sein kann, auch einmal verschiedene Märcheninterpretationen aufzuzeigen und miteinander zu vergleichen. Durch diese Vorgehensweise kann ich hoffentlich zeigen, daß es nicht die richtige Deutung eines Märchens gibt, sondern durchaus auch andere Interpretationsansätze. Des weiteren erscheint es mir wichtiger, die Wirkung und Kraft eines einzelnen Märchens näher zu erläutern, und nicht nur verschiedene Elemente aus mehreren Märchen anreißen.

⁷⁴ Grimm, Jacob und Wilhelm: Der Froschkönig oder der eiserne Hein-

rich. Folgende Zitate aus dem Märchen entnommen aus: Grimms Märchen,

a. a. O., 7-10.

43

Ich beginne mit einer knappen Inhaltswiedergabe des Märchens.

Anschließend werde ich einige Interpretationen des Märchens anführen und miteinander vergleichen. Abschließend werde ich die, sich daraus ergebenen Hilfen für den kindlichen Hörer und Leser, herausstellen.

5.2.1 Inhaltswiedergabe des Märchens "Der Frosch-

könig oder der eiserne Heinrich"

Das Märchen erzählt von einem König mit drei schönen Töchtern, von denen die Jüngste jedoch so schön war, "...daß sich die Sonne selber, die doch so oft vieles gesehen hat, darüber verwunderte so oft sie ihr ins Gesicht schien." Das Lieblingsspiel dieser Prinzessin ist das Hinaufwerfen und wieder Auffangen einer kleinen goldenen Kugel. Eines Tages fällt ihr die Kugel beim Spiel in einen Brunnen.

Ein Frosch hört das Weinen der Prinzessin und verspricht ihr die Kugel wiederzuholen, unter der Bedingung ihr Spielgefährte sein zu dürfen.

Die Prinzessin nimmt den Frosch nicht ernst, willigt aber im Gegenzug in das Versprechen ein und erhält ihre Kugel zurück.

Einen Tag darauf besucht der Frosch die Prinzessin im Schloß. Diese will jedoch ihr Versprechen nicht einlösen. Erst nachdem der Vater sie mehrmals ermahnt, läßt sie den Frosch hinein, ißt mit ihm und nimmt ihn schließlich auch unfreiwillig mit auf ihr Zimmer. Hier verlangt der Frosch, daß sie ihn zu sich ins Bett hinauf hebt wie sie es auch versprochen hat. Vor lauter Wut, Angst und Ekel schmeißt die Prinzessin den Frosch an die Wand.

44

Doch herab fällt kein toter Frosch, sondern ein junger Königssohn, welcher der Königstochter sehr gut gefällt. Am nächsten Morgen wird das junge Paar vom treuen Diener Heinrich mit dem Wagen abgeholt, der sie auf das Schloß fährt, um Hochzeit zu feiern. Auf dem Weg ins Schloß knackt es dreimal am Wagen, so daß die Königstochter und der Prinz denken, daß dieser bricht. Es sind jedoch nur die eisernen Bannen, die um das Herz des treuen Heinrichs gelegt wurden, damit es vor Traurigkeit über die Verwandlung des Herrn zum Frosch, nicht zerspränge.

5.2.2. Interpretationsmöglichkeiten des Märchens

"Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich" ist das Eröffnungsmärchen in allen Ausgaben der "Kinder- und Hausmärchen" der Brüder Grimm, weil es ihrer Meinung nach das älteste aller in Deutschland überlieferten Märchen ist. Zudem enthält dieses Märchen als einziges zwei Titel, die noch dazu nicht durch "und", sondern durch "oder" ⁷⁵ ver-bunden sind. Außerdem ist dieses Märchen in allen sieben Ausgaben der "Kinder- und Hausmärchen" in jeweils veränderter Form erschienen, da es, hauptsächlich von Wilhelm Grimm, immer wieder ergänzt und gekürzt wurde. 76

Bevor ich nun verschiedene Interpretationsansätze wiedergebe und vergleiche, ist es mir wichtig, noch einmal zu bemerken, daß es verschiedene Möglichkeiten gibt, das Märchen des Froschkönigs zu interpretieren.

⁷⁵ Hervorhebungen von mir.

⁷⁶ Vgl. diesen Abschnitt: Solms, Wilhelm, a. a. O., 196.

45

Wir haben, davon einmal abgesehen, auch gar nicht das Recht, eine Märchendeutung für die einzig richtige zu halten, da wir weder die Schöpfer, noch die genauen Hintergründe eines Märchens und seines Erzählers kennen. Wir können also nicht sagen, aus welchen Beweggründen jemand irgendwann einmal ein Märchen erzählt oder weitererzählt hat.

Ebenso können wir nichts über die vorherrschenden Gesellschaftsstrukturen oder anderen Einflüsse sagen, die das Erzählgut einer bestimmten Kultur beeinträchtigt haben könnten.

Märchen wurden immer wieder ergänzt und durch persönliche Wünsche, Hoffnungen und Interessensbereiche erweitert und ausgeschmückt. All dies läßt sich nicht belegen und zurückverfolgen. Wir können also demnach nur wage und vorsichtige Interpretationen anfertigen und offen für andere Deutungsansätze sein.

Mit anderen Worten: "Erklärungen und Deutungen dürfen die Märchentexte nicht verschließen, vielmehr müssen sie diese auf neue Lesarten hin öffnen und ihnen ihre angestammte Vielfalt und Lebendigkeit zurückgeben." 77

Mit diesen Gedanken im Hinterkopf habe ich auch die Froschkönig - Interpretationen gelesen und immer darauf geachtet, keine Interpretation als die richtige anzusehen, auch wenn mir einige sinnvoller und schlüssiger als andere zu sein schienen.

Die Unterschiede in den einzelnen Deutungen beziehen sich schon auf die ersten Sätze des Märchens, wo vom König mit seinen drei Töchtern die Rede ist.

⁷⁷ Mazenauer, Beat / Perrig Severin: Wie Dornröschen seine Unschuld

gewann.. Archäologie der Märchen. Mit einem Essay von Peter Bichsel.

Leipzig: Gustav Kiepenheuer Verlag 1995, 6.

46

Hier verweist Hans Jellouschek auf die Bedeutung der Vaterrolle und die der fehlenden Mutter. Er spekuliert, daß die Mutter neben dem König nicht ausreichend in Erscheinung tritt, daß diese Mutter ihre Pflichten gegenüber ihren Töchtern vernachlässigt, daß sie vielleicht schon früh gestorben ist und dies verschwiegen wird oder daß man darüber einfach nicht spricht. ⁷⁸ Im Gegensatz zu Jellouschek, der dieser fehlenden Mutterrolle etwas mehr Bedeutung beimißt, verschwendet Bruno Bettelheim in seiner Interpretation des Froschkönigs keine Gedanken an die nicht vorhandene Mutter. ⁷⁹ Für ihn ist der König die Personifizierung des Über-Ichs der Prinzessin, ihr schlechtes Gewissen, wenn sie ihre Versprechen nicht einhalten will. Von der Mutter jedoch schreibt er nichts. Sie scheint bei ihm eine untergeordnete Rolle zu spielen, oder sie ist, zumindest für das Märchen, nicht relevant.

Auch bei anderen Autoren habe ich nichts weiteres über die Rolle des "alleinerziehenden" ⁸⁰ Vaters finden können. Auch mir fehlt die Mutter in diesem Märchen, denn schließlich waren es hauptsächlich die Mütter, die die Kindererziehung übernommen haben. Im weiteren Verlauf jedoch ist es der Vater, der seine Tochter dazu ermahnt, ihre Versprechen zu halten. Er übernimmt die Erziehungsaufgabe und vermittelt seiner Tochter auf sehr strenge Art und Weise moralische Grundsätze. Den Vater als das Über-Ich der Prinzessin zu sehen, halte ich für etwas zu überbewertet.

Ich hinterfrage lieber noch einmal den Anfang des Märchens. Hier wird dem Leser eine heile Welt geschildert,

⁷⁸ Vgl.: Jellouschek, Hans: Der Froschkönig. Ich liebe dich, weil ich

dich brauche. Hrsg.: Theodor Seifert. Zürich: Kreuz Verlag 1985, 22.

⁷⁹ Vgl.: Bettelheim, Bruno, a. a. O., 335.

⁸⁰ Hervorhebung von mir.

47

so daß er sich mit einer plätschernden Leichtigkeit auf die Geschichte einlassen kann. Ein König mit drei wunderschönen Töchtern, ein Schloß und daran angrenzend ein großer dunkler Wald mit einer großen Linde und einem kühlen Brunnen darunter. Vor dieser Kulisse springt im Sonnenschein eine wunderschöne Prinzessin mit einer goldenen Kugel umher. Jellouschek nennt dies "Die >heile Welt< der Königstochter" ⁸¹ , und ich denke, daß sich diese Aussage sehr gut nachvollziehen läßt.

Ich habe mich dabei in meine Kindheit zurückerinnert gefühlt: Den ganzen Tag in der Sonne spielen, unbekannte Wälder erforschen und das Leben völlig sorglos genießen können.

Ich denke, daß es auch der Prinzessin so geht, bis sie ihre goldene Kugel verliert. Zuvor jedoch noch einmal ganz zurück. Der erste Satz des Märchens lautet: "In den alten Zeiten, wo das Wünschen noch geholfen hat,..." Was soll dieser erste Satz bedeuten? Was soll dem Leser/Hörer damit gesagt werden? Michael Wittschier sieht im ersten Satz das eigentliche Problem menschlichen Handelns und die Utopie einer besseren Welt beschrieben. Er folgert daraus drei Aussagen:

1. Solche Zeiten gibt es heute nicht mehr. 2. Heute muß man sich das Schöne und Gute selbst erkämpfen, man kann es sich nicht einfach nur wünschen.

⁸¹ Jellouschek, Hans, a. a. O., 20. Hervorhebung vom Autor.

48

3. Bei der Suche nach unserem ganz persönlichen Glück sind wir auf die Mithilfe anderer angewiesen, da es keine guten Feen mehr gibt. 82

Diese drei versteckten Aussagen bezieht er auf die Prinzessin. Auch ihr hilft kein Jammern und Weinen, es wird keine gute Fee erscheinen, die ihr die Kugel wiederbringt. Es erscheint statt dessen ein kalter und häßlicher Frosch, der zudem auch noch etwas für seine Leistungen fordert.

Wie der Frosch, so muß auch der Prinzessin das Leben plötzlich kalt und grausam vorkommen. Ottokar Wittgenstein deutet dies in seiner Interpretation des Froschkönigs ähnlich. Er bezieht sich jedoch nicht nur auf die Prinzessin, sondern auf das Leben aller Mädchen, in der es eine Zeit gibt, wo die wunderbare Welt und die in ihr klaren Grenzen zu verschwimmen beginnen. Die Welt in ihrer ganzen Kompliziertheit steht der unbeschwerten Kindheit plötzlich gegenüber. Das Kind, wie auch die Prinzessin im Märchen, muß lernen, mit Problemen fertig zu werden, von denen des bis zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht wußte, daß es sie überhaupt gibt. Dies ist eine schmerzliche Erfahrung, wie sie es auch für unsere Prinzessin eine ist, die geliebte Kugel zu verlieren. Wittgenstein bezeichnet diese Erlebnisse als "...Brüche in dem jungfräulichen Erleben" ⁸³ . Dieser Bruch vollzieht sich mit dem Verlust der goldenen Kugel. Was ist das für ein Spielzeug, daß es für die Prinzessin von so großer Wichtigkeit und Bedeutung ist? Warum endet mit diesem Verlust ihr unbeschwertes Leben?

⁸² Vgl. diesen Abschnitt: Wittschier, Michael: es wa(h)r ein-

mal...Märchen - Philosophie. 4. Auflage. Düsseldorf: Patmos Verlag

2000, 36.

⁸³ Vgl.: Wittgenstein, Ottokar: Märchen, Träume, Schicksale. In:

Geist und Psyche. Hrsg.: Nina Kindler. 2. Auflage. München: Kindler

Verlag 1981, 83.

49

Warum ist sie für dieses Mädchen so unendlich wichtig? Sie könnte sicherlich auch zu ihrem Vater gehen, und ihn um eine neue Kugel bitten.

Christa Meves beschreibt die Kugel "...als Symbol der seelischen Ganzheit und Unversehrtheit..." ,die sie mit Hilfe des Frosches wiedererlangen kann. 84

Für Benedicta Hirsch wiederum ist das Goldene im Märchen die "Farbe der Sonne, die Farbe der Ewigkeit." Weiter sagt sie: "Das Material Gold stellt eine sichtbare Verbindung zum Totenreich dar, symbolisiert Dauer und Unsterblichkeit."

Daraus läßt sich ihrer Meinung nach für die Königstochter schlußfolgern, daß diese "den Wunsch nach langem Leben und Unsterblichkeit" hat. 85

Winfried Freund sieht in der goldenen Kugel der Prinzessin das Vollkommene, aber zugleich auch das Wunderbare. Er setzt sie in Verbindung mit der Sonne. Seiner Meinung nach hält die Königstochter die Macht in den Händen, die sie besitzt, um am Lebensprozeß mitzuwirken. Den Fall der Kugel in den Brunnen deutet er als Vereinigung von "weiblicher Fruchtbarkeit" (Prinzessin) und "Quelle des Lebens" oder "Lebensgrund" (Brunnen). Mit dieser Vereinigung, so Freund, ist der "natürliche Reifeprozeß des Mädchens...abgeschlossen." 86

Diese Ansicht, die Prinzessin habe mit dem Ball auch ihre kindliche Unschuld verloren, teilen viele Autoren.

⁸⁴ Meves, Christa: Erziehen und Erzählen: über Kinder und Märchen. 5.

Auflage. Stuttgart: Kreuz Verlag 1976, 56 ff.

⁸⁵ Hisch, Benedicta, a. a. O., 49.

⁸⁶ Vgl.: Freund, Winfried: Deutsche Märchen: eine Einführung. Mün-

chen: Wilhelm Fink Verlag 1996, 18ff.

50

Auch Bettelheim bemerkt hierzu, daß mit dem Ballverlust nicht nur die Unschuld, sondern auch ihre kindliche Naivität verloren gegangen ist. Diese Naivität und Unschuld kann ihr nur ein garstiger, häßlicher und kalter Frosch wiederbringen. "Das Leben ist häßlich und kompliziert ge-worden, nachdem es angefangen hat, seine dunklen Seiten zu enthüllen." 87

Diese Feststellung beunruhigt die Prinzessin. Sie macht ihr Angst und sie möchte, daß alles wieder so wird, wie es ihr vor kurzem noch vertraut war. In ihrer Not willigt sie in die Forderungen des Frosches ein. Sie würde alles versprechen, damit sie ihre goldene Kugel (das Symbol für ihre Unschuld und Unbeschwertheit), wieder zurück bekommt.

So verspricht sie dem Frosch, er könne ihr Spielkamerad sein, mit ihr an einem Tisch sitzen, aus ihrem Becher trinken und bei ihr im Bett schlafen. Nach Wittgenstein zeichnet sich in den Wünschen des Frosches auch der Wunsch nach einer ehelichen Gemeinschaft ab. "Seine Wünsche artikulieren im Grunde einen förmlichen Heiratsantrag" ⁸⁸ , und die Prinzessin gibt demnach ihr Ja-Wort. Dieses Versprechen gibt sie jedoch nur, weil sie denkt, daß der Frosch es niemals einlösen könnte. Für eine unschuldige, liebe und anmutige Königstochter scheint mir das gar nicht so naiv zu sein. Ich denke, daß sie genau weiß, was sie tut und sie tut nur, weil sie davon ausgeht, daß ihr Handeln und Versprechen keine Konsequenzen nach sich ziehen wird. Vielmehr erscheint mir dieses Handeln als berechnend und egoistisch. Sollte sich so die verlorene Unschuld bereits äußern? Ich denke nicht. Andererseits war die Prinzessin naiv, als sie dem Frosch ihr Versprechen gab. Genau wie ein Kind

⁸⁷ Vgl.: Bettelheim, Bruno, a. a. O., 337.

⁸⁸ Vgl.: Wittgenstein, Ottokar, a. a. O., 19.

51

dachte sie nur an ihr Spielzeug und wollte es um jeden Preis zurück. Sie wollte spielen, weil sie einfach Lust dazu hatte, ohne über den Preis nachzudenken. Ist die Prinzessin nun naiv und unschuldig, oder berechnend und kaltherzig?

Ich denke, hier wird deutlich, wie unterschiedlich die Interpretationen sein können. Man könnte sowohl das eine, als auch das andere aus ihrem Verhalten schließen. Beides mag berechtigt sein. Beweisen läßt sich jedoch wiederum keine von beiden Möglichkeiten.

Mit dem glücklichen Gefühl, ihr liebstes Spielwerk wieder bei sich zu haben, kehrt die Prinzessin ins väterliche Schloß zurück. Schnell hat sie den Frosch wieder vergessen - bis er am nächsten Tag an die Tür des Schlosses klopft, als sie gerade mit ihrem Vater zu Tisch sitzt. Hier holt sie das (schlechte?) Gewissen wieder ein, und wäre der König nicht im Schloß gewesen, wäre es vielleicht nie zu alledem gekommen. Die Prinzessin hätte den Frosch vermutlich nie zur Tür hereingelassen. Der Vater ist es, der seine Tochter zu moralischem Handeln erzieht, indem er sagt: "hast du’s versprochen, so mußt du’s auch halten; geh und mach ihm auf." Auch diese Reaktion des Vaters wird von verschiedenen Au-toren unterschiedlich interpretiert. Wittschier deutet das Verhalten des Königs als "weise". Dieser scheint sich darüber im klaren zu sein, daß er als König auch nicht allmächtig ist, und beugt sich der Moral. Diese Moral, so Wittschier, festigt gleichzeitig auch seine eigene moralische Autorität. Und diese Moral kommt "dem "niedrigsten" Geschöpf in seinem Reich" ⁸⁹ zugute.

⁸⁹ Vgl.: Wittschier, Michael, a. a. O., 36.

52

Für mich wirkt der König nach dieser Beschreibung sehr egoistisch. Es klingt fast so, als würde er die Gelegenheit nutzen, um als Held der Unterdrückten dazustehen. Seine Tochter hat sichtlich Angst vor dem Frosch, und trotzdem zwingt er sie, die Wünsche des Frosches, die ja ihrem Versprechen gleich sind, zu erfüllen. Mir kam beim Lesen der Gedanke, der Vater sei grausam. Christa Meves nimmt hinsichtlich der Reaktion des Vaters an, dieser sei ein "...Symbol göttlicher >Vorsehung<." 90

Diese weise Voraussicht führt ihn zu der Erkenntnis, seine Tochter könne nur durch diese harte Vorgehensweise noch gerettet werden.

Dazu muß erwähnt werden, daß Christa Meeves den Frosch als ein Symbol für die männliche Sexualität sieht. ⁹¹ Hinsichtlich dieser Tatsache wird das Handeln des Vaters verständlich. Es ist die Entwicklung, bei der er seine Tochter unterstützen möchte.

So erst lernt sie, sich dem Ekel und der Scheu vor Sexualität zu widersetzten, in dem sie bis zum Letzten gehen muß und den Frosch an die Wand wirft. Sie wehrt sich und sie lehnt sich auf, weil sie einfach noch nicht reif ist. Dieses Warten, so möchte ich es nennen, bis sie wirklich reif dafür zu sein glaubt, führt sie zum Glück. Durch den Wurf an die Wand wird der Frosch zum Prinzen und damit für die Prinzessin plötzlich interessant. Sie sieht ihn gleich mit anderen Augen.

Wittgenstein spricht, im Gegensatz zu Christa Meves, nicht nur von der körperlich - seelischen Reife, sondern auch von der Reife des Bewußtseins für moralische Verant-wortung. Beides hat die Prinzessin am Ende des Märchens erhalten: Sie ist nun reif für die Begegnung mit dem an- ⁹⁰ Meves,Christa, a. a. O., 75

⁹¹ Vgl.: ebenda.

53

deren Geschlecht, und sie ist reif für verantwortungsbewußtes Handeln. 92

Aber was ist eigentlich mit dem Frosch? Ist er nun ein aufdringliches, häßliches Etwas, dem es ganz egal zu sein scheint, ob die Prinzessin sich vor ihm ekelt, oder ein bemitleidenswertes Geschöpf?

Laut Bettelheim ist der Frosch ein Symbol für einen Mann, bzw. Jungen, der sich erst aus dem Schoß der Mutter lösen muß, bevor er eine Beziehung zu einer anderen Frau aufbauen kann. Diese Reife erlangt er durch die Prinzessin, indem sie ihn gegen die Wand wirft. Auch der Frosch mußte von einem "niedrigen Existenzstadium" ⁹³ in ein höheres fortschreiten. Wie der Prinzessin, so tat es auch ihm zu Beginn weh. Bettelheim rechtfertigt seine Annahme, indem er das Wasser des Brunnens mit dem Fruchtwasser vergleicht. Und wie auch das Kind aus dem Schoß der Mutter gelangen muß, so muß auch der Frosch eines Tages seinen sicheren und gewohnten Brunnen verlassen um selbständig zu werden. 94

Für Wittgenstein kommt zusätzlich noch ein Aspekt hinzu: Er sieht in dem Frosch und dem treuen Diener Heinrich ein und dieselbe Person. Auch das Argument, daß das Märchen beide Namen getrennt nennt (siehe Einleitung dieses Kapitels), kann er widerlegen. Die beiden verschiedenen Namen bedeuten für Wittgenstein lediglich, daß wir zwei Seiten einer Person in diesem Märchen kennenlernen. Zum einen ist er ein Frosch, der nur seiner Triebbefriedigung folgt, zum anderen ist er der treue und gefühlvolle Gefährte.

⁹² Vgl.: Freund, Winfried, a. a. O., 20.

⁹³ Vgl.: Bettelheim, Bruno, a. a. O., 339.

⁹⁴ Vgl. diesen Abschnitt: ebenda

54

So wie ich seine Aussage verstanden habe, möchte er uns sagen, daß in jedem Mann sowohl ein treuer Gefährte, als auch ein Frosch steckt.

Gegenseitig haben sich Prinzessin und Frosch von ihrer Angst erlöst und finden so zusammen. ⁹⁵ Christa Meves interpretiert die Rolle des Frosches noch etwas extremer. Für sie scheint der Frosch lediglich ein primitives, allein von sexuellen Wünschen geleitetes Tier zu sein. Die Prinzessin, und damit geht sie konform mit den anderen, von mir erwähnten Autoren erlöst den Frosch aus dieser "Tierhaftigkeit" ⁹⁶ . Dieser kann so zum Prinzen werden, zum Mann, der beide Seiten in sich vereinen kann. Wittschier wiederum argumentiert auf einer anderen Ebene, für ihn ist die Verwandlung des Frosches eine Belohnung für die Einhaltung moralischer Grundsätze, die Verkörperung des Guten. Im Gegensatz dazu ist die Hexe, die den Königssohn einst zu einem Frosch verwandelte, das Böse. In seiner Interpretation beschreibt er es folgendermaßen: "Trotz allen seelischen Widerstands der Prinzessin gegen die Einhaltung ihres Versprechens wird die Bedeutung von Gerechtigkeit und Wahrhaftigkeit durch das Erscheinen des schönen Königssohns glänzend unter Beweis gestellt", und weiter: "Das Wohlwollen des "treuen Heinrichs" alleine genügt offensichtlich noch nicht, um der Moralität zum Siege zu verhelfen." 97

An dieser Stelle möchte ich die Vergleiche der verschiedenen Interpretationsansätze beenden und mich der daraus resultierenden Frage widmen:

Inwiefern kann dieses Märchen dem Kind eine Hilfe sein?

⁹⁵ Vgl.: Wittgenstein, Ottokar, a. a. O., 94f.

⁹⁶ Vgl.: Meves, Christa, a. a. O., 57.

⁹⁷ Vgl.: Wittschier, Michael, a. a. O., 38. Hervorhebungen vom Autor.

55

5.2.3 Hilfen für den Leser/Hörer

Um herauszuarbeiten, inwiefern das Märchen versteckte oder auch offen liegende Lösungen und Hilfen anbietet, empfiehlt es sich, noch einmal die verschiedenen Interpretationsansätze zu reflektieren und zu versuchen, Folgerungen daraus zu ziehen, also danach zu fragen, was das Märchen dem Leser/Hörer eigentlich mitteilen will. Wie lautet also mögliche Aussagen des Märchens "Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich"? Halte deine Versprechen ein, damit du glaubwürdig erscheinst? Was du versprochen hast, das mußt du auch halten? (Bei dieser Aussage stünde dann lediglich der moralisierende Aspekt im Vordergrund.) Oder will uns das Märchen sagen, daß wir uns zu nichts drängen lassen sollen, wenn es um Erfahrungen geht, die wir noch nicht zu machen bereit sind? Gilt das Märchen speziell jungen Mädchen, die sich vor den ersten körperlichen Kontakten mit einem "Frosch" fürchten? Vielleicht will uns das Märchen auch nur auf die Entwicklung vorbereiten und besonders den Jüngeren mitteilen, daß ihre Kindheit und Naivität zwar schön, aber auch sehr bald vorbei sein wird?

Für mich geht es in diesem Märchen um Gefühle, Ängste und Probleme, die jeder von uns einmal durchgestanden hatbewußt oder unbewußt.

Angst vor der Sexualität; Angst, sein Leben irgendwann einmal selbst leben zu müssen; Angst, Verantwortung zu übernehmen und Angst vor Veränderungen und deren möglichen Folgen.

All dies wird in diesem Märchen auf eine ganz wunderbare Art verarbeitet und "angesprochen" ⁹⁸ .

⁹⁸ Hervorhebung von mir.

56

Hans Jelluschek bezeichnet das Märchen vom Froschkönig als ein "Beziehungsdrama, das die beiden, der Frosch und die Königstochter da spielen werden, in dessen Verlauf es Scheitern geben wird und Verwandlung, Ende und Neubeginn." 99

Es spiegelt demnach die gerade von mir beschriebenen Ängste eines jeden jungen Menschen wieder: Scheitern von Be-ziehungen zu den Eltern oder Freunden, oder einfach nur die Angst, bestimmte Erwartungen nicht erfüllen zu können. Angst vor dem Ende der sorgenfreien Kindheit und der Unbeschwertheit und den damit verbundenen Verwandlungen, die zugleich einen Neubeginn prophezeien. Demnach kann das Märchen dem Kind die Ängste nehmen, indem es ihm erst einmal deutlich macht, daß es nicht allein mit seinen Ängsten ist, daß auch eine Königstochter ähnliche Ängste haben kann.

Dieses Phänomen habe ich schon einmal im Verlauf dieser Arbeit erläutert und möchte es an dieser Stelle noch einmal aufgreifen: Es sind keine Könige, Prinzessinnen und Prinzen um die es hier eigentlich geht, es sind die Menschen selbst, die die Hauptrolle spielen - in ihrem eigenen Leben.

Die Feststellung, daß ein Kind mit seinen Ängsten und Nöten nicht allein ist, kann an sich schon sehr hilfreich und beruhigend sein.

Diese Erfahrung kann das Kind durch den Frosch und die Königstochter machen, denn auch diese beiden fühlen sich von der Welt allein gelassen. Erst nachdem sie den Weg gegangen sind, der ihnen ihr Gefühl gezeigt hat, können sie wieder glücklich sein.

⁹⁹ Jelluschek, Hans, a. a. O., 32.

57

Erinnern wir uns noch einmal an die Worte, die Michael Wittschier in seiner Interpretation über den Froschkönig gesagt hat. Er behauptet, das Märchen würde das wirkliche Leben beschreiben, und dem Leser/Hörer Tips geben, dieses Leben zu bestreiten.

Er sagt zum einen, daß die Zeit der Wünsche vorbei ist, und daß sich ein jeder selbst sein Glück erkämpfen muß und zum anderen, daß jeder bei der Suche nach dem richtigen Weg auf die reale Hilfe von anderen Menschen angewiesen ist. Man sollte sich also nicht darauf verlassen, daß andere Menschen (im Märchen sind es tierische Helfer, Feen oder gute Mächte) die eigenen Probleme lösen. ¹⁰⁰ Dies sind zwar schmerzliche aber wertvolle Erfahrungen, auf die das Kind sich mit Hilfe des Märchens vorbereiten kann, indem es sieht, wie die Prinzessin und der Frosch mit diesen Problemen umgehen.

Bettelheim sieht die Schwerpunkte des Märchens in den sexuellen und zwischenmenschlichen Erfahrungen. Er schreibt: "In gewisser Weise gibt uns das Märchen zu verstehen, daß man, um lieben zu können, zunächst die Fähigkeit haben muß zu empfinden; selbst wenn die Gefühle negativ sind, so ist das immer noch besser, als überhaupt keine Gefühle zu haben." ¹⁰¹ Weiterhin enthält das Märchen seiner Meinung nach die Aussage, daß wir nicht damit rechnen können, daß die ersten sexuellen Erfahrungen in Verbindung mit lustvollen Gefühlen geschehen. Dafür ist die Angst vor dem Unbekannten einfach viel zu groß.

An Prinzessin und Frosch, so Bettelheim, sieht auch das Kind, daß es seine Zeit braucht, bis eine Liebesbeziehung

¹⁰⁰ Wittschier, Michael, a. a. O., 36.

¹⁰¹ Vgl.: Bettelheim, Bruno, a. a. O., 338.

58

entstehen kann, und daß sich beide Partner diese Zeit auch nehmen müssen, um sich gegenseitig zu "erlösen" ¹⁰² . Bettelheim schreibt weiter, daß dieses Märchen eine gelungene und sinnvolle Art ist, dem Kind beizubringen, daß es vor den negativen Gefühlen, die mit der Sexualität eng in Verbindung stehen, keine Angst zu haben braucht. Es ist zwar Widerwillen angebracht, wenn man die nötige Reife noch nicht besitzt, das Märchen lässt das Kind jedoch auch wissen, daß die Sexualität etwas sehr Schönes und Wünschenswertes sein kann, wenn die Zeit dafür reif ist.

Bettelheim geht sogar noch weiter, indem er sagt, das Märchen vom Froschkönig sei "...psychologisch gesünder als viele unserer sexuellen Erziehungsmaßnahmen." ¹⁰³ Für ihn scheint der Froschkönig demnach wirklich als "Entwicklungshelfer" nützlich und sinnvoll zu sein.

Aufgrund der bisherigen Überlegungen halte auch ich das Märchen aus folgenden Gründen für sehr geeignet: 1. Es zwängt sich dem Kind nicht auf, es will es nicht belehren oder aufklären. Es gibt ihm lediglich die Möglichkeit, von dem Märchen zu lernen. 2. Das Kind kann sich mit der Prinzessin, wie auch mit dem Frosch gleichsam identifizieren, da diese, wie auch alle anderen Figuren, nur flächenhaft beschrieben sind. Die Möglichkeit, sich selbst in das Märchen einzubringen kann dann erst dazu führen, auch etwas aus dem Märchen "mitzunehmen" ¹⁰⁴ , was für den Betreffenden selbst gerade wichtig und akut ist.

3. Das Märchen kann aber auch nur zur Unterhaltung dienen - es bleibt eben jedem selbst überlassen, inwiefern er sich auf das Geschehen einläßt.

¹⁰² Hervorhebung von mir.

¹⁰³ ebenda

59

4. Märchen sind dennoch auf den zweiten Blick mehr als nur einfache Geschichten: "Sie rührten an die Herzen ihrer Hörer - unmittelbar". ¹⁰⁵ Der Hörer/Leser fühlt sich nicht einfach nur angesprochen, sondern findet in den harten und siegreichen Kämpfen mit dem Leben viel Kraft und Mut, seine eigenen Lebensschwierigkeiten zu bewältigen.

Für mich sind die Botschaften und Tips die das Märchen vermittelt heute noch so wichtig, wie vor tausend Jahren.

¹⁰⁴ Hervorhebung von mir.

¹⁰⁵ Meves, Christa, a. a. O., 7.

60

6. Märchen als Unterrichtsgegenstand

Im nun folgenden praktischen Teil meiner Arbeit untersuche ich das Thema Märchen als Unterrichtsgegenstand genauer.

Ich werde in Kapitel 6.1 zunächst auf die pädagogischdidaktische Bedeutung von Märchen im Unterricht eingehen und anschließend, in Kapitel 6.2, Möglichkeiten nennen, sich mit dem Thema im Grundschulunterricht auseinanderzusetzen.

In Kapitel 6.3 werde ich abschließend eigene Unterrichtsversuche aus dem Fachpraktikum schildern und reflektieren, wie ich die Stunden unter Berücksichtigung meines jetzigen Wissenstand durch diese Arbeit anders gestalten würde und warum.

6.1 Pädagogisch - didaktische Bedeutung von

Märchen im Grundschulunterricht

Märchen waren als Unterrichtsgegenstand nicht immer selbstverständlich.

In den sechziger Jahren erlebte das Märchen den Höhepunkt in der Diskussion um seinen Wert für die Grundschule. Es wurden viele Argumente wider das Märchen laut. Unter anderem wurde bemängelt, daß das Märchen keinen Wirklichkeitsgehalt habe, es ihm an historischer Wahrheit fehle und daß das Weltbild, welches dem Kind im Märchen vermit- telt wird, falsch sei und zu Verwirrungen führen könnte.

61

Die Stereotypen, die im Märchen beschrieben werden, wirkten sich ungünstig auf die kindliche Sozialisation aus. 106

Heute hat das Märchen jedoch erneut einen "Platz in der Schule gefunden , wo es erzählt, gelesen und gespielt werden darf, ohne sich dem Vorwurf der Rückständigkeit ausgesetzt zu sehen." 107

Es wurde nun demnach nicht mehr behauptet, Märchen seien veraltet und völlig losgelöst von einem gesellschaftlich aktuellem Bezug, sondern sie seien hinsichtlich der implizierten "gültigen Lebenserfahrungen" und "Modelle zur Lebensbewältigung" von großer, traditioneller und kreativer Bedeutung für die heutige und die der zukünftigen Generationen. 108

Zunächst werfe ich jedoch einmal einen Blick in die "Niedersächsischen Rahmenrichtlinien für die Grundschule" im Fach Deutsch, um zu sehen, wie dieser "Platz in der Schule" ¹⁰⁹ eigentlich in den Rahmenrichtlinien wiederzufinden ist. Des weiteren möchte ich dadurch einen ersten Überblick über das schaffen, was eigentlich Ziel und Aufgabe des Deutschunterrichts ist.

Einige dieser Ziele möchte ich an dieser Stelle meiner Arbeit wiedergeben, weil ich der Ansicht bin, das diese durch den Unterrichtsgegenstand Märchen ohne weiteres abgedeckt werden können:

¹⁰⁶ Vgl.: Ellwanger, Wolfram / Grömminger, Arnold: Märchen - Erzie-

hungshilfe oder Gefahr? Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 1977, 17

f.

¹⁰⁷ Sahr, Michael (Hrsg.): Märchen in der Grundschule. Kreativer und

produktiver Umgang mit Märchen. Regensburg: Wolf Verlag 1988, 3.

¹⁰⁸ Röhrich, Lutz: Sage und Märchen, a. a. O., 9.

¹⁰⁹ Sahr, Michael (Hrsg.), a. a. O.

62

Ziele und Aufgaben / 1.-4. Schuljahr 110

- Zu Bildern und Bilderfolgen erzählen

- Sich Geschichten ausdenken und den Erzählungen anderer zuhören

- Den Inhalt von Äußerungen erfassen und verarbeiten; die Mitteilungsabsicht erkennen

- Einfache Vorgänge und Zusammenhänge folgerichtig und klar darstellen

- Merkmale von Gegenständen, Tieren und Personen treffend beschreiben - Vorstellen von Kinderbüchern

- Vortragen von kleinen Prosatexten und auswendig gelernten Reimen und Gedichten

- Nacherzählen von Gelesenem, Gehörtem oder Gesehenem.

Weiter schreiben die Rahmenrichtlinien vor, daß die Zielsetzung im Umgang mit Texten vielfältige Tätigkeiten umfaßt, "...mit deren Hilfe sich Schüler zunehmend selbständig Texte erschließen und anzueignen vermögen...Dabei werden einfache literarische Grundkenntnisse mitvermittelt und überschaubare Textstrukturen erkannt. Märchen, Sagen, einfache Fabeln, Geschichten aus der Umwelt der Schüler, Dialogtexte und Gedichte sind Texte, mit denen der Schüler in der Gru8nschule vertraut gemacht werden soll." 111

Auch unter einem weiteren Punkt der Rahmenrichtlinien findet das Märchen seine Berechtigung im Grundschulunterricht: Ziele und Aufgaben lauten hier unter anderem:

¹¹⁰ Niedersächsischer Kultusminister (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für

die Grundschule. Fach: Deutsch. Hannover: Schroedel Verlag 1984. 7.

¹¹¹ ebenda

63

"Zu Textteilen oder Texten erste Deutungen finden..." und "...die Deutungen anderer Leser zur Kenntnis nehmen und mit eigenen Deutungsversuchen vergleichen". Als Beispiele für diese Ziele sind Gedichte, Sagen und auch Märchen angeführt. 112

Bettelheim stellt den Vergleich zwischen Märchen und "wahren Geschichten über die Wirklichkeit" ¹¹³ her. Diese wirklichkeitsnahen Geschichten vermitteln dem Kind zwar etwas, aber sie gehen nicht über die eigentliche Bedeutung der Geschichte hinaus. "Diese Geschichten informieren, ohne zu bereichern, wie es leider auch für viel Lernstoff in der Schule zutrifft." ¹¹⁴ Er ist der Ansicht, und diese Meinung kann ich nur vertreten, daß tatsächliches Wissen nur etwas sinnvolles darstellt, wenn dieses in "persönliches Wissen" umgewandelt wird. 115

Damit widerlegt Bettelheim die eingangs erwähnten Vorwürfe, Märchen seien schon allein deshalb nicht für den Unterricht geeignet, weil sie die wirkliche Welt nicht darstellen.

Im allgemeinen stimme ich mit Bettelheim überein. Ich würde jedoch nicht soweit gehen, daß ich behaupte, diese wirklichkeitsnahen Geschichten wären für Kinder generell von geringerem Wert. Sicherlich gibt es auch Geschichten für Kinder, die wirklichkeitsnah und trotzdem sinnvoll und wertvoll sind und auch über die eigentliche Bedeutung hinausgehen.

¹¹² Vgl.: ebenda

¹¹³ Bettelheim, Bruno, a. a. O., 65.

¹¹⁴ ebenda

¹¹⁵ Hervorhebungen vom Autor.

64

Ein anderer, sinnvoller Grund für Märchen im Unterricht ist, daß diese "...für den Prozeß der Selbstfindung einen wichtigen Beitrag leisten können." 116

Den von Adam Walter beschrieben Aspekt der "Selbstfindung" ¹¹⁷ habe ich ja bereits im Kapitel 5 auch näher untersucht und kann diese Aussage somit nur unterstützen. Für Adam stellt das Märchen ein wichtiges "...Instrument für Lebenshilfe, für Erweiterung der schriftsprachlichen Kompetenz, für Schulleben..." ¹¹⁸ dar. Schon das reine Märchenerzählen scheint für ihn eine hohe didaktische Qualität zu haben, wenn er sagt, daß Erzählen und Hören von Märchen schöpferische Kräfte und Kreativität wecken. 119

Ich unterstütze die Meinung des Autors, da auch ich denke, daß die erworbene schriftsprachliche Kompetenz und die Kreativität auch in anderen Fächern und für die Zukunft der Kinder nur von Vorteil sein kann.

Weiterhin begründet Walter Adam seine Ausführungen zum Thema Märchen in der Grundschule mit dem aufklärerischen Stil der Märchen.

Die Kinder werden auf ihr zukünftiges Leben vorbereitet, da im Märchen das Böse, mit dem wir alle einmal zu kämpfen haben, wie auch das Gute, und die liebenswerten Fähigkeiten der Menschen, nicht verschwiegen werden. ¹²⁰ Diese Aussage wiederum kann ich nur unterstützen.

¹¹⁶ Vgl.: Adam, Walter: Märchen in der Grundschule. Erfinden und ges-

talten eigener Texte. In: Es war einmal...Märchen heute, a. a. O.,

118 ff.

¹¹⁷ ebenda

¹¹⁸ Adam, Walter: Märchen in der Grundschule, a. a. O., 118.

¹¹⁹ Adam, Walter: Warum ich gern Märchen erzähle. Überlegungen eines

Lehrers. In: Es war einmal...Märchen heute, a. a. O., 26.

¹²⁰ Walter Adam: Warum ich gern Märchen erzähle, a. a. O.,35.

65

Ich halte das Märchen in der Grundschule weiterhin für didaktisch sinnvoll, weil es viele verschiedene Schreibanlässe bietet, die wiederum die Kreativität und Phantasie der Kinder fördert, wie auch die Fähigkeit, Gedanken und Worte zu Papier zu bringen. Denn dies wird eine Aufgabenstellung sein, mit denen die Kinder im weiteren Verlauf ihrer Schullaufbahn immer wieder konfrontiert werden, und gerade aus diesem Grund ist das kreative Schreiben eine gute Übung für zukünftig anstehende Schreibanlässe im schulischen wie auch im privaten Bereich.

Weiterhin eignen sich Märchen sehr gut zur Vorbereitung auf andere, kompliziertere Literatur. In seiner Einfachheit bietet das Märchen einen fundamentalen Einstieg in die poetische, phantastische und kunstvolle Literatur und in die Literatur überhaupt.

Die Kinder können Strukturmerkmale des Märchens erkennen und darauf aufbauend auch andere Gattungen besser vergleichen und verstehen.

Märchen tragen also zur "...literarischen Erziehung zur Weltaneignung und Weltdeutung..." ¹²¹ bei und können Kinder "...in der Auseinandersetzung mit der erzählenden literarischen Gattung zu einer Lesemündigkeit..." ¹²² hinführen.

Weiterhin werden durch die Schreibanlässe, die das Märchen bietet, nicht nur die Kreativität gefördert, sondern auch die Fähigkeit, Gedachtes und Erfundenes in einem Text zu verarbeiten.

¹²¹ Hinz, Renate / Topsch, Wilhelm / Wragge-Lange, Irmhild: Märchen

als Element der Kinderliteratur. Systematische und pädagogische Ü-

berlegungen. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis 1999

(Oldenburger Vordrucke 398/99), 3.

¹²² ebenda

66

Märchen können außerdem den Grundstein für spätere Beschäftigungen mit anderen Gattungen legen und die Lust an weiteren phantastischen Geschichten wecken, die zudem noch wichtige Lebensweisheiten enthalten. Schon aus diesem Grund sind Märchen nicht nur didaktisch, sondern auch pädagogisch wertvoll.

Abschließend werde ich noch einmal alle didaktischen Begründungen zusammenfassen:

1. Märchen können die Freude am Lesen wecken. 2. Sie fördern die Kreativität und Phantasietätigkeit des Kindes.

3. Märchen bieten vielfältige Schreibanlässe und Übungen zum Schriftspracherwerb.

4. Das Thema Märchen läßt sich fächerübergreifend unterrichten.

5. Sie können zur Selbstfindung beitragen. Sie enthalten Lebensweisheiten, die in persönliches Wissen umgewandelt werden können.

6. Märchen erleichtern den Zugang zu anderer, schwierigerer Literatur und vermitteln dem Kind einfache Einblicke in verschiedene Textstrukturen.

7. Der aufklärerische Stil der Märchen kann zur Vorbereitung auf das spätere Leben dienen. 8. Das Märchen vermittelt Grundlagen, Fähigkeiten und Einsichten, auf die das Kind in seinem weiteren Bildungsprozeß immer wieder angewiesen sein wird und die ihm für seine spätere Aufgabenbewältigung eine große Hilfe sein kön- nen.

67

6.2. Möglichkeiten für den Unterricht

Wie im vorausgegangenen Kapitel 6.1 schon erwähnt, bieten Märchen eine große Vielfalt von Anwendungsmöglichkeiten im Bereich der Grundschule.

Schon in der ersten Klasse hat der Lehrer die Möglichkeit, den Kindern zur Einführung ein Märchen vorzulesen. Es ist bei kleinen Kindern jedoch besonders wichtig, eine vertraute und stimmungsvolle Atmosphäre zu schaffen, in der sich die Kinder geborgen und sicher fühlen. "Die gute Atmosphäre hilft dem Kind, die beängstigenden Situationen des Märchens unbeschadet zu bestehen und bestärkt daraus hervorzugehen." ¹²³ Doch auch beim einfachen Vorlesen von Märchen ist Vorsicht geboten. Hier ist die Sensibilität des Vorlesenden gefordert, der genau darauf achten sollte, wie die Schüler auf besonders problematische Textstellen reagieren. In der Grundschule kann man jedoch eigentlich davon ausgehen, daß die Kinder bereits Kontakt mit Märchen hatten. Es empfiehlt es sich, die Originalfassung ¹²⁴ des Märchens vorzulesen, um keine Enttäuschungen bei den Kindern hervorzurufen, die bestimmte, ihnen bekannten, Formeln und Sprüche erwarten.

Märchen eignen sich ausgesprochen gut für Textarbeit im Deutschunterricht.

Kinder können einen anderen Schluß für das Märchen erfinden oder sich ein eigenes Märchen ausdenken, in denen sie selbst die Hauptrolle spielen.

¹²³ Ellwanger / Grömminger, a. a. O., 81.

¹²⁴ Hier gemeint: Textfassungen der Brüder Grimm; ohne eigene Hinzu-

fügungen.

68

Sie können anhand von Bildern aus einem Märchen selbst eine Geschichte erzählen und diese dann verschriftlichen und den anderen Kindern vorstellen. Weiterhin kann man mit Hilfe von Märchen verschiedene Wortarten erlernen und üben, indem man die im Märchentext vorhandenen Wörter untersucht und nach Adjektiven, Nomen und Verben unterscheidet.

Außerdem lassen sich zu Märchentexten sehr gut auch Fragen formulieren, die geistig durchdacht und schriftlich beant-wortet werden können. So muß sich das Kind intensiv mit dem Märchen auseinandersetzen und evtl. vergessene Textstellen noch einmal suchen und nachlesen (sinnerfassendes Lesen).

Auf diese Weise kann der Lehrer auch schon den Aufbau einer Geschichte nach Einleitung, Hauptteil und Schluß besprechen und an konkreten Beispielen mit den Kindern untersuchen, ob und wie sich verschiedene Märchen ähneln.

Hat man sich mit einem bestimmten Märchen intensiver aus-einandergesetzt, so kann man es mit den Kindern auch in ein kleines Theaterstück umsetzten. Zu einigen Märchen (Dornröschen, Hänsel und Grethel,...) gibt es auch Lieder, die man im Musikunterricht einüben und mit Instrumenten begleiten kann. Und auch im Kunstunterricht kann man mit den Kindern ein eigenes Märchenbuch entwerfen, zu dem jedes Kind seinen Beitrag geleistet hat. Andere Kinder, die von der Idee nicht so angetan sind, können ein Bühnenbild für eine Märchenaufführung gestalten.

Hinsichtlich dieser vielfältigen, methodischen Anwendungsmöglichkeiten möchte ich abschließend bemerken, daß ich Märchen als Unterrichtsgegenstand für sehr geeignet halte. Es scheint mir durchaus berechtigt zu sein, daß den Mär-

69

chen ein fester Platz im Unterricht der Grundschule eingeräumt wurde.

6.3 Eigene Unterrichtsversuche zum Thema Märchen

Zum Abschluß meiner Arbeit, werde ich nun eigene Unterrichtsversuche zum Thema Märchen schildern, die ich im Fachpraktikum in einer dritten Klasse gemacht habe. Anschließend werde ich die von mir geleitete

Unterrichtseinheit in Hinblick auf mein jetziges Wissen in Bezug auf Märchen reflektieren.

6.3.1 Schilderung der Unterrichtseinheit

Meine Mentorin ließ mir bei der Einheit sehr viel Spielraum, ich sollte nur ein Diktat mit den Kindern einüben und nebenbei die gerade erlernten Begriffe Nomen, Adjektiv und Verben weiter vertiefen.

Mir war klar, daß ich den Einstieg in die UE ¹²⁵ in jedem Fall spielerisch beginnen wollte, um die Lust und die Neugier am neuen Thema zu wecken. Ich entschied mich für das Spiel "Märchenraten". Vorher jedoch stellte ich den Kindern in lockerer Atmosphäre ein paar Fragen: - Welche Märchen kennt ihr schon? - Habt ihr ein Lieblingsmärchen, und wie heißt es? - Habt ihr selber auch Märchenbücher? - Lesen euch eure Eltern auch Märchen vor? - Wißt ihr, von wem die bekanntesten Märchen sind?

Die Ergebnisse hielt ich an der Tafel fest.

¹²⁵ Ab hier immer Abkürzung für Unterrichtseinheit: UE

70

Ich war sehr überrascht, wieviel die Kinder bereits zu diesem Thema wußten und wie mitteilungsfreudig sie waren. Nahezu alle bekannten Märchen aus der Grimmschen Sammlung wurden von den Kindern genannt. Auch moderne Märchen, wie "Arielle die Meerjungfrau" und "die unendliche Geschichte" kannten die Kinder bereits. Viele von ihnen hatten Märchenbücher zu Hause, aus denen sie sich von den Eltern vorlesen ließen.

Es war fast schon schwer, der Unterhaltung ein Ende zu setzen, so groß war die Teilnahme an meinen Fragen. Die Kinder wollten all ihr Wissen kundgeben und waren sehr stolz darauf. Auch für mich war dieser Einstieg von großem Vorteil, da ich nun besser in der Lage war, die Vorerfahrungen der Kinder einzuschätzen.

Dann begann ich mit dem Spiel. Die Klasse teilte sich in zwei Gruppen auf, und ich las einige kurze Passagen aus verschiedenen Märchen vor, die die Kinder zuordnen sollten. Für jedes richtig erratene Märchen gab es einen Punkt. Sie hatten viel Spaß an dem Spiel und erkannten die meisten Märchen (alle aus der Grimmschen Sammlung) auf Anhieb.

In der zweiten Stunde bekamen die Kinder von mir ein Übungsblatt ¹²⁶ für das Diktat, das ich mir selbst ausgedachte hatte. Das Übungsblatt wurde in Stillarbeit von den Kindern bearbeitet; bei Fragen stand ich zur Verfügung. Beim Unterstreichen der verschiedenen Wortarten hatten einige Kinder große Schwierigkeiten, so daß ich ihnen oft weiterhelfen mußte. Mir kamen Zweifel, ob das Diktat vielleicht zu schwer war, doch meine Mentorin hatte vorher ihr Einverständnis gegeben und mir gesagt, daß es sich bei dieser Gruppe um eine sehr schreibschwache Klasse handelte.

¹²⁶ nicht belegt

71

Am zweiten Tag hatte ich wieder ein Arbeitsblatt vorbereitet. Es enthielt verschiedene Abschnitte aus den beiden Märchen "Hänsel und Grethel" und "Aschenputtel". Diese Textstellen waren wild durcheinander gewürfelt und die Kinder sollten die Texte lesen, ausschneiden und in einer Tabelle richtig zusammenfügen. Die geordneten Texte sollten noch einmal verschriftlicht ins Übungsheft übertragen und die Nomen, Verben und Adjektive unterstrichen werden.

Das richtige Zusammenfügen der verschiedenen Textausschnitte war nicht so schwer für die Kinder. Es dauerte nur sehr lange, bis sie alle Ausschnitte gelesen und auch verstanden hatten. Was einigen Kindern dann wieder mehr Probleme bereitete, war das Abschreiben der Texte in ihr Übungsheft. Die Texte waren sehr fehlerhaft und unkonzentriert geschrieben worden.

Am dritten Tag las ich den Kindern das Märchen vom Sterntalerkind vor. Um eine schöne und entspannte Atmosphäre zu schaffen, setzen wir uns in einen Stuhlkreis. Es herrschte eine sehr schöne Stimmung, und die Kinder hörten gebannt zu.

Als sie dann im Anschluß schriftlich gestellte Fragen zu diesem Märchen beantworten sollten, kamen die ersten Schwierigkeiten. Viele Kinder verstanden die Fragen nicht und schrieben völlig falsche Antworten aus dem Märchentext ab. Hinzu kam, daß sie absolut nicht in der Lage waren, in ganzen Sätzen zu antworten. Textarbeit war ihnen, wie ich dann von meiner Mentorin erfuhr, gänzlich unbekannt. Der vorherige Lehrer hatte derartiges nicht mit seinen Schülern ausreichend geübt.

Am vierten Tag meiner UE brachte ich vier groß kopierte Bilder aus dem "Schneewittchen"-Märchen mit in

72

die Klasse und hängte sie mit Hilfe einiger Schüler in falscher Reihenfolge an die Tafel. Die Kinder kamen an die Tafel und brachten sie, nachdem wir die Bilder zusammen beschrieben hatten, in die richtige Reihenfolge.

Da in der Klasse vier Gruppentische standen, behielt ich diese Einteilung gleich für meine Gruppenarbeit bei. Jede Gruppe bekam ein Bild des Märchens. Aufgabe war es, das Bild auf einen großen Pappbogen zu kleben und passend zum Bild einen Text zu schreiben. Anschließend konnte das Bild ausgemalt werden. Damit nicht nur ein Kind die Schreibarbeit hatte, sollten alle den erfundenen Text in ihr Heft schreiben. Auch bei dieser Übung war wieder sehr viel Hilfestellung erforderlich. Die Kinder hatten zwar Spaß an der Aufgabenstellung, es fiel ihnen aber unheimlich schwer, eigene Texte zu den Bildern zu formulieren und aufzuschreiben. Es lief dann leider darauf hinaus, daß die lernstärkeren Schüler an den Tischen dominierten und die anderen sich zurückzogen.

Am folgenden Tag stellten die Gruppen ihre Arbeiten im Morgenkreis vor und hängten sie anschließend an die Wand. Ich applaudierte nach jeder Vorstellung und die Schüler folgten meinem Beispiel. Die einzelnen Gruppen waren sehr stolz auf ihre Arbeit, was mich natürlich am allermeisten freute.

Zur Vertiefung verteilt ich am nächsten Tag noch einmal die vier verschiedenen Schneewittchen Bilder und gab den Kindern den Auftrag, ein kleines Märchenbuch daraus zu ba- steln.

73

Zwei Tage später dann schlug ich den Kindern vor, das Märchen "Schneewittchen", mit dem wir uns so ausführlich beschäftigt hatten, in ein szenisches Spiel umsetzten. Ich hatte zwar einen Jubelschrei seitens der Kinder erwartet, jedoch nicht in dem Ausmaß. Es war unheimlich schwer, die Ruhe zu bewahren und einige Male war ich kurz davor, das Ganze abzubrechen. Ich konnte nicht dafür sorgen, daß Ruhe eintrat.

Ich wurde etwas lauter, und die Kinder waren von meiner plötzlichen Strenge sehr überrascht. Es wurde still. Ich erklärte ihnen, was ich schon vorher hätte tun sollen: Daß es nicht ganz einfach ist, mit einer so großen Gruppe ein Theaterstück einzuüben und daß wir uns alle etwas zusammenreißen müssen, wenn wir damit fortfahren wollen. Alle Kinder waren bereit dazu, und ich wagte einen Neuanfang. Wir überlegten, welche Figuren in dem Märchen mitspielen und wer welche Rolle spielen wollte. Dann teilte ich die Klasse in zwei Gruppen auf. Die Leitung einer Gruppe übernahm meine Mentorin, die andere ich. Die Rollen der sieben Zwerge ließen sich sehr schnell verteilen, die der Stiefmutter und die des Prinzen auch, nur die Rolle von Schneewittchen wollte kein Kind übernehmen. Schließlich erklärte sich das ruhigste und schüchternste Kind, ein kurdisches Mädchen, bereit, das Schneewittchen zu spielen. Dieses Mädchen hatte zudem noch schwarzes Haar und ich nahm sie beiseite und sagte ihr, daß ich es sehr gut fände, daß sie sich traut, die Hauptrolle zu spielen. Allein für die Vorbesprechung und die Vorbereitung des Stückes vergingen schon vierzig Minuten. Ich beschloß, eine Pause einzuschieben, in der sich die Schüler schon mal Gedanken um die Umsetzung machen sollten. Mit brummendem Kopf ging auch ich in die Pause. Wir verbrachten im Anschluß an die Pause eine weitere Stunde damit, das Stück einzuüben.

74

Dann stellten die Gruppen sich gegenseitig das Stück vor. Während der Vorstellungen wurde viel gelacht und herumgealbert, und es lief auch einiges schief, aber alle Schüler hatten ihren Spaß am Theaterspielen, und das stand in diesem Moment für mich im Vordergrund. Mir ist in diesen beiden Stunden klar geworden, daß ich für diesen Zeitrahmen einfach viel zu viel erwartet habe.

Eigentlich hatte ich es so geplant, daß dieses Theaterstück den Abschluß für meine UE bilden sollte, doch da war noch das Diktat, das ich noch mit den Kindern schreiben sollte. Ich übte es noch einmal in Form eines Schleichdiktats. Dazu unterteilte ich das Diktat in sieben Teile und schrieb diese auf Karteikarten, die ich im Klassenzimmer versteckte. Die Kinder sollten nun im Klassenzimmer umherschleichen und sich die einzelnen Textteile an den Gruppentischen diktieren.

Einen Tag später schrieb ich das Diktat. Es war für mich das erste Mal, daß ich Kindern einen Text diktierte, und es fiel mir zu Beginn sehr schwer. Ich hatte nicht damit gerechnet, daß sie so lange brauchen würden, um die Sätze aufzuschreiben und mußte mich selbst zwingen, langsamer zu diktieren und deutlicher zu sprechen. Da ich sehr gespannt auf das Ergebnis war, sah ich das Diktat gleich in der großen Pause durch und gab es den Kindern noch am selben Tag zurück. Das Diktat war ausgesprochen gut ausgefallen und ich war sehr überrascht. Auch die Kinder, die sonst viele Fehler in geübten Diktaten machten, hatten nur wenige Fehler.

Da ich die UE nicht mit einem Diktat ausklingen lassen wollte, bastelte ich den Kindern noch ein Spiel, das wir dann in der letzten Stunde spielten.

75

Es hieß "verrücktes Märchenpuzzle", und bestand aus insgesamt sechs verschiedenen Märchen, aus denen ich jeweils vier prägnante Passagen herausgeschrieben hatte. Es gab also 24 Karten, die umgedreht auf dem Boden verteilt wurden. Jedes Kind konnte sich eine Karte nehmen, sie vorlesen und entscheiden, zu welchen Märchen sie gehört. Dann war das nächste Kind an der Reihe. Als wir allen sechs Märchen ihre Puzzleteile zugeteilt hatten, ergaben sich daraus sechs Geschichten, welche die Kinder mit eigenen Worten und den Anhaltspunkten auf den Karten noch einmal nacherzählten. Zusätzlich hatte ich auf die Rückseite der Karten noch einen Satz geschrieben, der zum Vorschein kam, wenn die Kinder die, nach Märchen sortierten Karten, umdrehten.

Auf der Rückseite stand "Ihr seid meine Märchenhelden!" Die Kinder hatten sehr viel Spaß an dem Spiel, besonders nach den Anstrengungen des Diktats, und ich schenkte ihnen das Märchenpuzzlespiel zum Abschluß meiner Einheit. Doch auch die Kinder hatten sich an meinem letzten Tag etwas ausgedacht. Sie schenkten mir zum Abschied ein Riesenmärchenbuch, in das jedes Kind ein Bild zu seinem Lieblingsmärchen gemalt hatte.

6.3.2 Reflexion und Auswertung der Unterrichtseinheit

Ich hatte im großen und ganzen sehr viel Spaß an der UE, wenn ich auch teilweise zu hohe Erwartungen an die Kinder stellte.

Trotzdem haben sie mich immer wieder mit ihren Reaktionen auf mein Unterrichtsvorhaben überrascht, und es war vor allem ein Versuch, Märchen im Unterricht zu behandeln, der sich schon allein aufgrund meines Erfahrungszuwachses sehr gelohnt hat.

76

Ziel dieser UE war, den Kindern Märchen näherzubringen und herauszufinden, inwieweit und welche Märchen sie überhaupt kennen.

Weiterhin wollte ich ihnen abwechslungsreiche Schreibanlässe bieten und sie zu kreativem Denken anregen.

Ich weiß nicht warum, aber es war mir vorher nicht klar, daß der Umgang mit Märchen für alle Kinder meiner Klasse selbstverständlich war. Irgendwie bin ich immer davon ausgegangen, daß die Kinder von heute kaum noch Interesse an Märchen haben, auch in Hinblick auf die Tatsache, daß es genügend andere Beschäftigungsmöglichkeiten gibt. Ich war sehr positiv überrascht. Auch daß die Kinder gleich Zusammenhänge zwischen den einzelnen Märchen erkannten, fand ich sehr lobenswert. Fast allen Schülern in der Klasse waren die Brüder Grimm mit ihren gesammelten Märchen bekannt.

Als ich das Märchen vom Sterntalerkind vorlas, betonte ich den Schluß mit besonderer Langsamkeit und Lautstärke. Die Kinder setzten mit ein und wir sprachen den Schluß gemeinsam "...und wenn es nicht gestorben ist, dann...". Das war ein besonders schönes Erlebnis für mich, und ich denke auch für die Kinder.

Ich möchte meiner Reflexion noch hinzufügen, daß ich mich zum Zeitpunkt meines Fachpraktikums noch nicht mit den tiefenpsychologischen Deutungsmöglichkeiten von Märchen auseinandergesetzt hatte. Ebenso wenig war mir klar, daß Kinder beim Lesen von Märchen entwicklungssignifikante Erfahrungen machen können. Ich war mir sozusagen der Macht der Volksmärchen nicht bewußt.

In Hinblick auf meinen jetzigen Wissenstand denke ich, daß ich meine Ziele erreicht habe. Ich habe viel mit den Kin-

77

dern geschrieben, wir haben ein Theaterstück gespielt, sie konnten eigene Texte entwerfen und malen. Ich habe ihnen ein Märchen vorgelesen und ihnen weitere vorgestellt.

Würde ich noch einmal die Chance bekommen, eine UE zum Thema Märchen zu machen, würde ich nicht viel verändern. Für die Einübung eines Theaterstücks hätte ich den Schülern und mir jedoch in jedem Fall mehr Zeit gegeben.

Schwierig zu beantworten ist die Frage nach dem Hinter-grund der Märchen, und ob ich versucht hätte, diesen den Kindern etwas näher zu bringen. Ich denke, daß ich mich an diese Aufgabe noch nicht herantrauen würde. Wie ich hoffentlich in den letzten Kapiteln beweisen konnte, ist die Auseinandersetzung mit dieser "anderen Seite" ¹²⁷ der Volksmärchen nicht gerade einfach zu bewältigen. So würde ich auch bei einer zweiten Chance lediglich auf der Oberfläche bleiben und den Kindern den Rest selbst überlassen, denn auch dann kann es eine schöne Erfahrung für sie sein, sich mit Märchen zu beschäftigen. Alles darüber hinausgehende hätte sie vielleicht nur verwirrt. Ich hätte ihnen mit dem Aufdrängen der Märchendeutungen diese nur abspenstig machen können. Ich halte mich, und das kann ich mit Gewißheit sagen, noch nicht für kompetent genug, den Kindern derartige versteckte Inhalte, nahezubringen. Und auch, wenn ich es könnte würde ich es wahrscheinlich gar nicht erst versuchen. Denn "...die befreiende Wirkung der (Volks-)Märchen..." ¹²⁸ , wie Katalin Horn es formuliert hat, entfaltet sich am besten durch das bloße Anhören oder Lesen von Märchen.

¹²⁷ Hervorhebung von mir.

¹²⁸ Horn, Katalin: Märchen - Literatur für Kinder? In: Märchenkinder,

a. a. O., 108.

78

Ich würde es, jedenfalls in der Grundschule, erst einmal dabei belassen. Alles weitere überlasse ich den Kindern und der Kraft der Märchen.

An dieser Stelle möchte ich noch einmal Wilhelm Solms zitieren, der sich mit der Frage beschäftigt hat, was denn nun eigentlich Kindermärchen sind: "Märchen für Kinder sind Märchen, die auf Kinder besonders anziehend wirken, weil sie sich mit einem kindlichen Helden oder einer kindlichen Heldin sofort identifizieren, aber nicht, wie manche Pädagogen und Psychologen meinen, Märchen, die sich für die Erziehung oder Therapierung von Kindern eignen oder ihrer zweckorientierten Definition des Märchens entsprechen." 129

Und genau das sollten wir uns immer wieder vor Augen führen: Märchen bieten Kindern etwas. Für mich ist es fast wie ein geheimer Bund, der zwischen Kind und Märchen besteht und der sich vielleicht für uns nicht nachvollziehen läßt, weil wir nicht mehr mit dieser kindlichen Unbefangenheit an die Märchen herantreten können. Ich weiß jedoch, daß es da etwas gibt; zum einen, weil ich die gespannten und neugierigen Augen der Kinder beim Vorlesen von Märchen gesehen habe, und zum anderen, weil ich mich selbst auch daran erinnern kann, daß ich auf irgendeine Weise immer wieder von den Märchen fasziniert warbis heute. Nur, daß ich es heute schon eher nachvollziehen kann, weil ich die Hintergründe kenne und die Zauberkraft bewußt entdeckt habe.

Für Kinder im Grundschulalter (und auch für noch jüngere), besteht die Zauberkraft der Märchen jedoch im Ungewissen und in der einfachen Freude, die sie empfinden, wenn man ihnen Märchen vorliest.

¹²⁹ Solms, Wilhelm: Was sind Kindermärchen? In: Märchenkinder, a. a.

O., 99.

79

Diese Freude sollte man den Kindern nicht nehmen, indem man ihnen die ungeahnte Faszination erklärt und die ge- heimnisvollen Märchen aufschlüsselt.

80

7. Schlußbetrachtung

Märchen waren ursprünglich keine Kinderliteratur. Trotzdem ist und bleibt die Faszination, die Märchen auf Kinder ausüben, unbestritten.

Im Verlauf dieser Arbeit habe auch ich immer wieder etwas von dieser Faszination gespürt.

Ich hoffe, daß ich in meiner Arbeit verdeutlichen konnte, was es mit dieser Kraft der Volksmärchen auf sich hat, und durch welche Merkmale und Eigenschaften das Märchen überhaupt erst so sein kann, wie es ist. Märchen können dem Kind eine große Hilfe bei seinen inneren Konflikten sein - die Eigenschaften und Merkmale, die Max Lüthi in den Volksmärchen entdeckt hat, ermöglichen dies erst.

Weiterhin sind und bleiben Märchen, in ihrer literarischen und psychologischen Vielfalt, auch im Vergleich zu anderer Kinderliteratur, für mich unangefochten. Bei allen, dem Märchen gegenüber aufgebrachten Bedenken, auch in Bezug auf die Grausamkeit, sind Märchen für mich die wunderbarsten, phantasievollsten, weisesten, interessantesten, ältesten und zugleich auch aktuellsten und lehrreichsten Geschichten, die man seinen Kindern und auch seinen Schülern nahebringen kann. Märchen verdienen daher auch in der Zukunft einen festen Platz in unseren Grundschulen, da sie didaktisch und pädagogisch wertvoll sind und das Leben der Kinder um ein vielfältiges bereichern können.

Obwohl ich immer wieder neue Märchen mit Freude und Spannung gelesen habe, ist mir erst durch die Auseinandersetzung mit meiner Arbeit bewußt geworden, welche Kraft von Märchen ausgeht.

81

Ich hoffe, daß sich ein klein wenig von dieser Begeisterung und der Neuentdeckung einer alten Liebe in dieser Arbeit widerspiegelt.

Abschließen möchte ich meine Arbeit mit einem Zitat von Heinrich Dickerhoff, der mit treffenden Worten das wiedergegeben hat, was für mich die Zauberkraft der Volksmärchen ausmacht; nicht nur für Kinder, sondern durchaus auch für Erwachsene.

"Daß wir unseren Kindern, den eigenen und jenen, welchen wir begegnen, etwas von diesem Kinder - Glauben der Märchen erhalten können, ist, so scheint mir, nicht der unwichtigste Auftrag für Märchenfreunde in dieser Zeit. Aber glaubhaft erinnern können wir diesen Kinder - Glauben nur, wenn wir ihn selbst nicht ganz verloren haben: wenn wir, wo ein Schlüssel ist, auch ein Schatzkästlein suchen; wenn wir noch ein Stühlchen mit uns nehmen auf die lange, lange Lebensreise, auf dem wir ruhen können, wenn wir müde geworden sind; wenn wir noch an die lebensrettende Macht des geteilten Knäckebrots glauben und die Sterne noch sehen, die vor uns zur Erde gefallen sind." 130

¹³⁰ Dickerhoff, Heinrich (Hrsg.): Märchenkinder, a. a. O.,

82

8. Literaturverzeichnis

1. ADAM, Walter: Märchen in der Grundschule. Erfinden und gestalten eigener Texte. In: Es war einmal...Märchen heute. Didaktische Entwürfe und Unterrichtsbeispiele aus den preisgekrönten Lehrereinsendungen zu dem Wettbewerb "Das lesende Klassenzimmer". Mit einer Einleitung von Reinhard Fatke und Renate Valentin. Hrsg.: Dieter Haarmann. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule e. V. 1986 (= Beiträge zur Reform der Grundschule Bd. 65). 118 - 124.

2. ADAM, Walter: Warum ich gern Märchen erzähle. Überlegungen eines Lehrers. In: Es war einmal...Märchen heute, a. a. O. 26 - 38.

3. BETTELHEIM, Bruno: Kinder brauchen Märchen. Ungekürzte Ausgabe. Originalausgabe: New York, 1975. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1999.

4. BETZ, Otto: Das Märchen und das Abenteuer Schönheit. In: Das Märchen und die Künste. Hrsg.: Ursula Heindrichs und Heiz-Albert Heindrichs. Wolfsegg: Röth Verlag 1996 (= Veröffentlichungen der Europäischen Märchengesellschaft Bd. 21). 14 - 29.

5. BÜHLER, Charlotte / BILZ, Josephine: Das Märchen und die Phantasie des Kindes. Mit einer Einführung herausgegeben von Hildegard Hetzer. 3. Auflage. München: Johann Ambrusius Barth Verlag 1971.

83

6. DICKERHOFF, Heinrich: Märchenkinder. Kindermärchen. Forschungsberichte aus der Welt der Märchen. Hrsg.: Thomas Bücksteeg und Heinrich Dickerhoff. München: Hugendubel (Diederichs) Verlag 1999 (= Veröffentlichungen der Europäischen Märchengesellschaft Bd. 21). 7 - 9.

7. ELLWANGER, Wolfram und Arnold GRÖMMINGER: Märchen -Erziehungshilfe oder Gefahr? Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 1977 (= Herderbücherei Pädagogik Bd. 9052).

8. ELLWANGER, Wolfram: Sieben an einer Gans. Zur Psychoanalyse der Situationskomik im Märchen. In: Witz, Humor und Komik im Volksmärchen. Hrsg.: Wolfgang Kuhlmann und Lutz Röhrich. Regensburg: Erich Röth Verlag, 1993 (= Veröffentlichungen der Europäischen Märchengesellschaft Bd. 17). 185 - 193.

9. FATKE, Reinhard / Renate VALENTIN: Einleitung. In: Es war einmal...Märchen heute, a. a. O., 7 - 9.

10. FRANZ, Marie-Luise von: Erlösungsmotive im Märchen. München: Kösel, 1986. 58 - 98.

11. FREUD, Sigmund: Aus den Anfängen der Psychoanalyse. Briefe an Wilhelm Fließ. Aus Hans Martin Lohmanns: Sig-mund Freud zur Einführung. 4. Auflage. Hamburg: Junius Verlag 1999. 17.

12. FREUND, Winfried: Deutsche Märchen: eine Einführung. München: Wilhelm Fink Verlag 1996. 18ff.

13. GANSEL, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxishandbuch für den Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999. 91 - 103.

84

14. GFREREIS, Heike (Hrsg.): Grundbegriffe der Literaturwissenschaft. Stuttgart; Weimar: Metzler, 1999 (= Sammlung Metzler Bd. 320). 120 f.

15. GRIMM, Jacob und Wilhelm: Hänsel und Grethel. In: Grimms Märchen. Hrsg.: Heinz Rölleke. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1998. 30 - 37.

16. GRIMM, Jacob und Wilhelm: Frau Holle. In: Grimms Märchen, a. a. O., 44 - 47.

17. GRIMM, Jacob und Wilhelm: Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich. In: Grimms Märchen, a. a. O., 7 - 11.

18. HAAS, Gerhard: Die Logik der Märchen. Überlegungen zur zeitgenössischen Märcheninterpretation und Märchendidaktik. In: Märchen in Erziehung und Unterricht. Hrsg.: Ottilie Dinges, Monika Born und Jürgen Janning. Kassel: Erich Röth Verlag 1986 (= Veröffentlichungen der Europäischen Märchengesellschaft Bd. 9). 10 - 30.

19. HAUFF, Wilhelm: Das kalte Herz und andere Märchen. Stuttgart: Reclam 1996. 3-52.

20. HETMANN, Frederik: Märchenforschung, Märchenkunde, Märchendiskussion. Frankfurt a. M.: Fischer 1982.

21. HINZ, Renate, Wilhelm TOPSCH und Irmhild WRAGGE-LANGE: Märchen als Element der Kinderliteratur. Systematische und pädagogische Überlegungen. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis 1999 (= Oldenburger Vordru- cke 398/99), 3.

85

22. HIRSCH, Benedicta: Märchen an den Schwellen des Lebens. In: Das Märchen und die Künste. Hrsg.: Ursula Heindrichs und Heinz-Albert Heindrichs. Wolfsegg: Erich Röth Verlag 1996 (Veröffentlichungen der Europäischen Märchengesellschaft Bd. 21). 42 - 54.

23. HORN, Katalin: Märchen - Literatur für Kinder? In: Märchenkinder. Kindermärchen, a. a. O., 103 - 111.

24. JACOBI, Jolande: Die Psychologie von C. G. Jung. 4., erweiterte und neu bearbeitete Auflage. Zürich: Rascher Verlag, 1959.

25. JELLOUSCHEK, Hans: Der Froschkönig. Ich liebe dich, weil ich dich brauche. Hrsg.: Theodor Seifert. Zürich: Kreuz Verlag 1985 (aus der Reihe Weisheit im Märchen).

26. JÖCKEL, Bruno: Reifungserlebnis im Märchen. In: Mär-chenforschung und Tiefenpsychologie. Hrsg.: Wilhelm Laiblin. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1975. 196.

27. KAST, Verena: Wege aus Angst und Symbiose. Märchen psychologisch gedeutet. 6. Auflage. Olten: Walter Verlag 1984. 9 ff.

28. LÜTHI, Max: Das europäische Volksmärchen. Form und Wesen. 10. Auflage. Basel: Francke Verlag 1997.

29. LÜTHI, Max: Das Volksmärchen als Dichtung. Ästhetik und Anthropologie. Düsseldorf, Köln: Eugen Diederichs Verlag 1975.

86

30. LÜTHI, Max: Märchen. 9., durchgesehene und ergänzte Auflage bearbeitet von Heinz Rölleke. Stuttgart: Metzler 1996.

31. MAZENAUER, Beat und SEVERIN Perrig: Wie Dornröschen seine Unschuld gewann. Archäologie der Märchen. Mit einem Essay von Peter Bichsel. Leipzig: Gustav Kiepenheuer 1995. 6.

32. MEVES, Christa: Erziehen und Erzählen: über Kinder und Märchen. 5. Auflage. Stuttgart: Kreuz Verlag, 1976.

33. MEYER ZUR CAPELLEN, Renate: Das schöne Mädchen. Psychoanalytische Betrachtungen zur "Formwerdung der Seele" des Mädchens. In: Und wenn sie nicht gestorben sind...Perspektiven auf das Märchen. Hrsg.: Helmut Brackert. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1980. 89 - 120.

34. MÜLLER, Erwin: Psychologie des deutschen Volksmärchens. München: Kösel Verlag 1928. 20.

35. NEIDHARDT, Wolfgang: Kinder, Lehrer und Konflikte. Vom psychoanalytischen Verstehen zum pädagogischen Handeln. München: Juventa Verlag, 1977. 100 - 109.

36. Der NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTER (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die Grundschule. Fach: Deutsch. Hannover: Schroedel 1984.

37. POSER, Therese: Das Volksmärchen: Theorie, Analyse, Didaktik. München: Oldenbourg Verlag 1980.

87

38. RICHTER, Dieter / MERKEL, Johannes: Märchen, Phantasie und soziales Lernen. Berlin: Basis Verlag 1974.

39. RÖHRICH, Lutz: Märchen und Märchenforschung heute. In: Märchen und Märchenforschung in Europa. Ein Handbuch. Hrsg.: Dieter Röth und Walter Kahn. Frankfurt a. M.: Haag und Heerchen Verlag 1993. 9 - 14.

40. RÖHRICH, Lutz: Sage und Märchen. Erzählforschung heute. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 1976. 22.

41. ROUGEMONT, Charlotte: ...dann leben sie noch heute. Erlebnisse und Erfahrungen beim Märchenerzählen. 7. Auflage. Münster / Westfalen: Aschendorffsche Buchdruckerei, 1982. 216.

42. SAHR, Michael (Hrsg.): Märchen in der Grundschule. Kreativer und produktiver Umgang mit Märchen. Regensburg: Wolf Verlag 1988.

43. SAHR, Michael: Von Anderland nach Wunderland. Phantastische Kinderbücher im Unterricht der Grundschule. Baltmannsweiler: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider 1990. 1 ff.

44. SALBER, Wilhlem: Psychologische Märchenanalyse. Bonn: Bouvier Verlag Herbert Grundmann, 1987. 77 - 143.

45. SCHAUFELBERGER, Hildegard: Märchenkunde für Erzieher. Grundwissen für den Umgang mit Märchen. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 1987.

46. SOLMS, Wilhelm: Die Moral von Grimms Märchen. Darm- stadt: Primus Verlag 1999. 193 - 205.

88

47. SOLMS, Wilhelm: Was sind Kindermärchen? In: Märchenkinder. Kindermärchen, a. a. O., 98 - 103.

48. STEINCHEN, Renate: Märchen - eine Bestandsaufnahme. In: Kinder- und Jugendliteratur. Hrsg.: Margareta Gorschenek und Annamaria Rucktäschl. München: Fink Verlag 1997. 129-161.

49. STREIT, Jacob: Warum Kinder Märchen brauchen. 4. Auflage. Dornach (Schweiz): Verlag am Goethebaum 1994.

50. WITTGENSTEIN, Ottokar: Märchen, Träume, Schicksale. In: Nina Kindler (Hrsg.): Geist und Psyche. 2. Auflage. München: Kindler Verlag 1981. 83 - 95.

51. WITTSCHIER, Michael: es wa(h)r einmal...Märchen - Philosophie. 4. Auflage. Düsseldorf: Patmos Verlag 2000.